虛擬教研室賦能“雙師型”教師專業(yè)成長的價值向度與建構(gòu)策略

黃茂勇，徐爽   

【摘要】

高職院校虛擬教研室具有賦能高職“雙師型”教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實價值，是“新質(zhì)生產(chǎn)力”賦能職業(yè)教育的關(guān)鍵著力點。人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”等技術(shù)在職業(yè)教育領(lǐng)域的廣泛應用為虛擬教研室的實際運作和效能提升提供了全方位技術(shù)支持，使其成為助力職業(yè)院?！半p師型”教師成長的新思路和新范式?；诠餐w建構(gòu)的理論視角，高職院校虛擬教研室在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上涵蓋情感共同體、利益共同體、資源共同體以及技術(shù)共同體四大核心要素。虛擬教研室從價值聯(lián)結(jié)、工具賦能、治理機制、治理手段等四個方面推動了職業(yè)教育教學共同體治理結(jié)構(gòu)的革新，彰顯了其賦能職業(yè)院?！半p師型”教師成長的價值向度。為了充分發(fā)揮虛擬教研室的作用，高職院校需從多元主體的價值締約與愿景引領(lǐng)、共生治理的制度重塑與流程再造、產(chǎn)教融合的場域轉(zhuǎn)換與多維賦能、教師成長資源的數(shù)字公共能量場供給、教育情境的深度沉浸式場景建構(gòu)等方面整體設計虛擬教研室的建構(gòu)框架。

【關(guān)鍵詞】 職業(yè)教育；虛擬教研室；“雙師型”教師；虛擬共同體；AI賦能職業(yè)院校 【引用格式】黃茂勇，徐爽.虛擬教研室賦能“雙師型”教師專業(yè)成長的價值向度與建構(gòu)策略[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2025（6）：104-111.

作者簡介：黃茂勇，教育學博士，廣東技術(shù)師范大學教育科學學院，副教授，碩士生導師。   

2023年12月，中央經(jīng)濟工作會議明確提出發(fā)展“新質(zhì)生產(chǎn)力”的戰(zhàn)略部署，著重強調(diào)需借助前沿科技和顛覆性技術(shù)，以促進新產(chǎn)業(yè)、新動能的蓬勃發(fā)展。這一戰(zhàn)略部署著重指出，通過全面引入人工智能、區(qū)塊鏈、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)催生傳統(tǒng)生產(chǎn)力在“質(zhì)”態(tài)層面的躍遷。在此背景下，依托數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化等新技術(shù)構(gòu)建的虛擬教研室，正逐步成為教育領(lǐng)域教學工具、方法和資源配置優(yōu)化升級的重要推手。作為一種廣泛滲透并深度融合的生產(chǎn)力形態(tài)，虛擬教研室已然成為培育和發(fā)展教師新質(zhì)生產(chǎn)力的主陣地。智能技術(shù)的支持使得虛擬教研室能夠突破時空界限、打破組織壁壘，實現(xiàn)資源的協(xié)同高效利用，從而為教師隊伍質(zhì)量的整體提升注入活力。虛擬教研室中，技術(shù)、數(shù)據(jù)、知識及人力資本等新型生產(chǎn)要素的作用日益凸顯，對教師共同體的知識生產(chǎn)具有舉足輕重的價值。然而，相較于普通本科院校，職業(yè)教育領(lǐng)域的虛擬教研室在角色定位、功能發(fā)揮及實際運作等方面仍有待探索，尚未建立起系統(tǒng)性的建設規(guī)范。鑒于此，厘清職業(yè)教育“虛擬教研室”的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、洞悉虛擬教研室賦能“雙師型”教師專業(yè)成長的邏輯和路徑成為實現(xiàn)新質(zhì)生產(chǎn)力有效賦能職業(yè)教育的關(guān)鍵著力點。

 一、“雙師型”教師成長的虛擬共同體：概念性框架及其闡釋

 （一）虛擬教研室的概念生成及內(nèi)涵要義 

虛擬教研室作為虛擬教研在組織形式上的延展，其理解根基在于對虛擬教研的概念溯源。20世紀末，國內(nèi)一批致力于計算機教育應用的先驅(qū)教師，自發(fā)地利用BBS技術(shù)構(gòu)建了網(wǎng)上學科教研平臺和教學資源庫，“虛擬教研”一詞相繼在教育領(lǐng)域的公開出版物中亮相。此后，“虛擬教研” 憑借其跨時空、低成本、高效率的優(yōu)勢逐漸走入公眾視野并獲得廣泛認可。初期，虛擬教研被定義為一種依托現(xiàn)代信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)平臺，旨在促進地域分散的教師間教學成果與經(jīng)驗交流、教學信息與資源共享的跨時空教研活動，隨之虛擬教研室的概念也應運而生。盡管兩者共享“虛擬”之名，但其本質(zhì)卻大相徑庭：虛擬教研是一種新型教學研究活動，而虛擬教研室則是這種新型教研活動的基層組織形式。 

 我國學者對虛擬教研室的界定呈現(xiàn)多元化視角，有的視其為專注于教育教學問題解決的教學研究團隊，有的強調(diào)其作為對教育教學研究具有重要貢獻的學術(shù)性組織，還有的將其描述為協(xié)同教學研究與改革實踐的教師共同體。綜合各家之言，本文認為，虛擬教研室本質(zhì)上是一個基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維構(gòu)建的新型基層教學組織，是賦能教師教學成長或?qū)I(yè)成長的虛擬共同體或數(shù)字共同體。其核心內(nèi)涵包括： 

 一是新型基層教學組織形態(tài)。虛擬教研室作為一種虛擬共同體，是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)驅(qū)動下個體價值取向與利益關(guān)系重構(gòu)的產(chǎn)物，代表了新型的組織形態(tài)與社會關(guān)系格局。它不僅是開展協(xié)同教研的虛擬平臺，更是教師間知識與智慧交匯的橋梁。 

 二是互聯(lián)網(wǎng)賦能的協(xié)同教研與專業(yè)發(fā)展。借助互聯(lián)網(wǎng)在線平臺或工具，虛擬教研室促進了教師間的深度交流與合作，為教學研究與專業(yè)發(fā)展提供了強大的技術(shù)支持與廣闊的空間。 

 三是打破地域限制的教學研究網(wǎng)絡。虛擬教研室跨越了傳統(tǒng)地理界限，將不同學校、地區(qū)的教師緊密相連，形成了跨校、跨區(qū)的教研網(wǎng)絡，有效打破了孤島式的教學研究模式，促進了教育資源的優(yōu)化配置與教學質(zhì)量的整體提升。 

 四是職業(yè)教育虛擬教研室的特殊使命。在職業(yè)教育領(lǐng)域，虛擬教研室不僅承擔著提升教師教學技術(shù)技能的重任，更是深化職業(yè)院校與企業(yè)合作、促進科技成果轉(zhuǎn)化與產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的關(guān)鍵紐帶，為打通科研與產(chǎn)業(yè)融合的“最后一公里”提供了重要平臺。 

 （二）虛擬教研室的結(jié)構(gòu)要素 

 溫格（Wenger）將集體合作學習的組織形態(tài)稱之為實踐共同體，包含以專業(yè)興趣定義的特征域、以學習行為定義的組織結(jié)構(gòu)和以信息共享為載體的實踐域三個基本元素。其對實踐共同體內(nèi)涵的刻畫遠超獨立組織單位的基本框架，也為理解虛擬共同體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)奠定了理論基礎。根據(jù)其實踐共同體分析框架，虛擬教研室在結(jié)構(gòu)要素上可以分為情感共同體、利益共同體、資源共同體和技術(shù)共同體。 

 1.情感共同體：主體共生的精神紐帶 

情感是共同體之間進行溝通和理解的橋梁，具備強大的聯(lián)結(jié)社會歷史和文化力量的作用。滕尼斯（Tennis）所界定的建立在血緣、地緣和宗教等傳統(tǒng)社會基礎上的情感共同體不斷被解構(gòu)與式微，而信息化時代虛擬教研室的情感紐帶功能則不斷強化，并逐步向虛擬情感共同體建構(gòu)。虛擬教研室促進了不同類型院校、企業(yè)專家和跨校專業(yè)教師的深度對話和有效溝通，加強了成員之間的聯(lián)動性和情感交互。這種情感交互能夠促使多元主體之間產(chǎn)生義務感與信任感，為原本主體間情感的疏離搭建起共生的精神紐帶。相較于傳統(tǒng)的情感共同體，虛擬情感共同體在認知因子、情感因子和合作因子的有機結(jié)合與協(xié)調(diào)運作下，各個單元間也建立了更深層次的理解和認同，進而推動主體之間的合作行為從外源性的合作模式向自我驅(qū)動的合作模式轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變形成了一種自我發(fā)展的循環(huán)模式，實現(xiàn)了學校、校企、政校、行校和專業(yè)兩兩之間的協(xié)同效應。質(zhì)言之，高職院校虛擬教研室構(gòu)建的是以情感共識和價值認同為基礎的虛擬情感共同體形態(tài)，參與主體在認同感和歸屬感的驅(qū)動下形成自我認同與身份認同，從而積聚了共同體的情感能量，以實現(xiàn)個體成長與共同體發(fā)展的高度契合，并不斷超越組織情境的外在局限。 

 2.利益共同體：形塑愿景的現(xiàn)實依托 

 利益共同體實質(zhì)上是由共同利益主體聯(lián)合而成的組織，其形成基于個體之間多樣化的利益關(guān)系。在高職院校虛擬教研室這一特定環(huán)境中，多元主體因具備平等與自由的特點，且利益契合度較高，故能基于共同發(fā)展的利益目標，與學校專業(yè)發(fā)展、企業(yè)科技成果轉(zhuǎn)化、教師教學改進和知識技能更新等多元化追求相契合，從而構(gòu)建出一個以共同發(fā)展“共識”和資源“共享”意識為核心的利益共同體。此共同體的“共識”在價值觀層面得以彰顯：內(nèi)部成員不僅追求互利合作、共贏發(fā)展的理念，還一致認同協(xié)同發(fā)展的重要性，并愿意通過創(chuàng)造、生產(chǎn)和經(jīng)營等活動來追求該價值的實現(xiàn)。對于高職院校虛擬教研室的多元主體而言，這一創(chuàng)新開放、富有韌性和發(fā)展張力的動態(tài)組織，為他們提供了可持續(xù)發(fā)展的能量源泉，促使資源、技術(shù)、知識實現(xiàn)從“有限生產(chǎn)”到“無限創(chuàng)造”的蛻變。而利益共同體的“共享”意識，則體現(xiàn)在通過資源、技術(shù)和理念的共享，來實現(xiàn)多方利益的共贏。一個兼有“共識”和“共享”特征的共同體才能確保自身的可持續(xù)發(fā)展。因此，“共識”和“共享”可以被視為利益共同體存在的前提條件。反之，若缺乏這些特征，該共同體可能僅是一個理想化的烏托邦，或是一個隨時可能瓦解的巨大利益集團。在追求“利益共識”和“共有性”的過程下，高職院校虛擬教研室的主體展現(xiàn)了對價值認同、共同建設和共享資源的高度重視，并堅守規(guī)范與準則，體現(xiàn)了教育活動的公共性和發(fā)展性。這種重視和規(guī)范，促使主體間的合作共享行為逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X性，實現(xiàn)了“共識”與“共享”之間的良性互動和循環(huán)。 

 3.資源共同體：共生成長的支持網(wǎng)絡 

 2008年，全國科學技術(shù)名詞審定委員會正式審定并公布了“資源共同體”的概念，其核心內(nèi)涵涵括了三個基本要素：共同需求、資源最大化利用和共同增強資源利益。在高職院校虛擬教研室資源共同體的形成過程中，這些要素得到了精準的定位與體現(xiàn)：首先，多元參與者的協(xié)同創(chuàng)新實踐成為共同體構(gòu)建的基礎；其次，集體性協(xié)同策略得以實施，最大限度地優(yōu)化資源配置，促進資源的流動與循環(huán)，從而顯著提升資源的利用效率，并朝向共同治理目標邁進。在高職院校虛擬教研室環(huán)境中，所有參與者均堅持共建共享的理念，他們不僅將自身的專業(yè)知識和技能（被視為“隱性”的知識），融入共有的資源庫中，同時也從中獲取其他參與者的專業(yè)智慧，讓每個個體都能夠同時扮演資源提供者與受益者的雙重角色。通過建立開放的資源交換和協(xié)作機制，多元主體間得以實現(xiàn)資源的共同治理及產(chǎn)出，這不僅促進了企業(yè)間、學校間、校企間以及教師個體間的多層次網(wǎng)絡協(xié)商和實時互動，還從根本上顛覆了傳統(tǒng)的“單層”互動模式。在虛擬教研室運作的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)中，個體構(gòu)成了虛擬共同體的核心主體。作為知識共享的積極參與者，個體通過獲取有價值的資源來激發(fā)主體間的資源交換，并調(diào)節(jié)互動過程以進一步促進學習網(wǎng)絡、個體關(guān)系網(wǎng)絡和資源共同體的形成。 

 4.技術(shù)共同體：共生適應的技術(shù)條件 

 技術(shù)共同體，可界定為由致力于技術(shù)相關(guān)行為活動的個體所構(gòu)成的穩(wěn)定集合體。其表現(xiàn)形式多樣，涵蓋國際、國家及行業(yè)等不同層面的技術(shù)共同體。高職院校虛擬教研室實質(zhì)上構(gòu)建了一個高度專業(yè)化的行業(yè)技術(shù)共同體，該共同體展現(xiàn)出以下三方面顯著特征。一是技術(shù)共同體的技術(shù)主體多元化。多元化源于共同體成員在教育水平、專業(yè)領(lǐng)域、技術(shù)技能及教育技術(shù)理解和應用方式上的差異。高職院校虛擬教研室匯聚了企業(yè)技術(shù)專家、教育技術(shù)專家及行業(yè)專業(yè)人士，這不僅增強了技術(shù)共同體應對各種復雜技術(shù)問題的能力，還促進了知識與技能的深度交流，為技術(shù)創(chuàng)新與發(fā)展提供了強大動力。二是技術(shù)共同體既是參與者也是實踐者。多元主體共同參與和解決技術(shù)應用于教育實踐中的難題，這不僅確保了教育技術(shù)產(chǎn)品的合理性，還推動了技術(shù)的持續(xù)進步，同時塑造了技術(shù)的社會影響和價值。通過實踐，技術(shù)共同體成員不斷深化對技術(shù)的理解與應用，共同推動教育技術(shù)的革新與發(fā)展。三是技術(shù)共同體具有獨特的行為規(guī)范和價值構(gòu)成。這些規(guī)范和價值觀根植于共同體成員共享的目標、內(nèi)部的文化和傳統(tǒng)之中，它們不僅定義了成員的行為方式，也塑造了他們對技術(shù)和相關(guān)問題的看法。這些規(guī)范和價值觀在很大程度上影響著共同體成員的技術(shù)使用方式、應對新技術(shù)挑戰(zhàn)的態(tài)度以及在教育技術(shù)創(chuàng)新和實踐中的協(xié)作方式。高職院校虛擬教研室技術(shù)共同體，正體現(xiàn)了資源稟賦、專有功能和制度安排三個核心要素。這三者共同搭建了一個技術(shù)共同體的基礎架構(gòu)，并深刻反映了技術(shù)共同體的本質(zhì)與規(guī)范。 

 二、虛擬教研室賦能職業(yè)院校“雙師型”教師專業(yè)成長的價值向度 

 （一）作為“價值聯(lián)結(jié)”的虛擬教研室：教師數(shù)字化成長的情感粘連器 

 虛擬教研室憑借其網(wǎng)絡化、泛在化、智能化、數(shù)據(jù)化等特性，拉近了虛擬共同體成員間的情感距離，構(gòu)建了情感鏈接，加強了情感聯(lián)系。這一特性不僅促進了共同體成員間的情感凝聚還增強了他們的“情感黏性”。在虛擬共同體中，認知互動的需求受到情感驅(qū)動和任務驅(qū)動的雙重影響，這種交叉選擇促使集體意向性的產(chǎn)生，而集體意向性在某種道德觀念的支撐下又進一步催生了合作行為。近年來，為深化職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍建設，部分院校嘗試建立“固定崗+流動崗”的教師資源配置新機制，并推行校企人員雙向流動、相互兼職的常態(tài)運行機制。然而，在實踐中，這一模式面臨著兩大困境：一是校企“雙向流動”意愿普遍不高，導致人才流動呈現(xiàn)“邊緣性參與”和“臨時性”狀態(tài)，情感投入不足，難以形成長期穩(wěn)定的合作關(guān)系，進而影響校企融合的深度，導致情感粘連機制失效；二是目前校企人員之間的“雙向流動”多處于低水平狀態(tài)，以參觀式流動和見習式流動為主的形式難以真正融入對方的工作環(huán)境，人員間缺乏情感認同和歸屬感，使得校企合作無法有效建立起教師成長的情感催化與交融機制。這導致職業(yè)院校專任教師和企業(yè)兼職教師中間存在一道“天然的成長屏障”，難以同步成長，更無法形成有效的認知互動和情感聯(lián)結(jié)。高職院校虛擬教研室將教研環(huán)境從單一的物理環(huán)境延伸至多元的虛擬空間，重塑了教研結(jié)構(gòu)、資源分布、教研環(huán)境空間及教研關(guān)系。它從全要素、全流程、全業(yè)務和全領(lǐng)域等維度進行了革新，從而建立起虛擬共同體的情感信任和共同價值觀。情感信任會促進個體間信息、觀點與知識的分享，使得校企“專兼”教師的心理資源和智力資源在情感的持續(xù)表達與響應中延續(xù)與循環(huán)。這不僅提升了專任教師的技術(shù)技能水平，同時也增強了企業(yè)兼職教師的教學能力。實際上，虛擬教研室成為教師數(shù)字化成長的情感粘連器，情感在這里轉(zhuǎn)化為資源交換的媒介，彰顯了虛擬教研室“價值聯(lián)結(jié)”的重要作用。 

 （二）作為“工具賦能”的虛擬教研室：教師成長網(wǎng)絡的扁平化與開放性 

 虛擬教研室作為一種服務于教研活動的網(wǎng)絡應用系統(tǒng)，其本質(zhì)在于充當教研的“工具”。相較于高職院校傳統(tǒng)教研室存在的學科單一、人員配置與比例失衡、師資結(jié)構(gòu)不健全等問題，虛擬教研室展現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢。傳統(tǒng)教研室往往呈現(xiàn)“中心—邊緣”式組織架構(gòu)，中心權(quán)威和邊緣服從的特征限制了教師個體的教學創(chuàng)新和自主性，同時也阻礙了教學資源的優(yōu)化配置，為各區(qū)域、各專業(yè)、各層級教師的知識共享和協(xié)同創(chuàng)新設置了一道“天然屏障”。在職業(yè)教育日益要求多學科交叉融合以及新興學科蓬勃發(fā)展的背景下，這種封閉式的教師專業(yè)發(fā)展組織結(jié)構(gòu)已難以滿足開放的職業(yè)教育體系發(fā)展需求。因此，虛擬教研室在促進“雙師型”教師成長網(wǎng)絡的扁平化與開放性方面，價值不容忽視。一方面，虛擬教研室打破了傳統(tǒng)層級化的組織結(jié)構(gòu)，吸引了來自不同院校、企業(yè)、行業(yè)等領(lǐng)域的學者、專家和實踐者，形成一個融合多樣化專業(yè)背景、輻射多個區(qū)域、集結(jié)多元群體的動態(tài)組織。這種組織模式通過網(wǎng)絡實時對話消除信息流通的中間環(huán)節(jié)和組織溝通的中間層級，以一種扁平化和即時性的溝通網(wǎng)絡實現(xiàn)了各主體間的有效互動，推動教師發(fā)展領(lǐng)域的全面融合、跨界交流和集體智慧的協(xié)同發(fā)揮。另一方面，虛擬網(wǎng)絡平臺的助力使職業(yè)院校教師學習場域由“實”向“虛”，使得學習空間有更大的開放性和包容性，推動教師成長共同體向開放治理模式的轉(zhuǎn)變。虛擬網(wǎng)絡平臺通過延展“雙師型”教師學習的時空以及轉(zhuǎn)化學習場景，打破了僅在物理空間內(nèi)進行成長和發(fā)展的限制，實現(xiàn)了人與人、物與物、人與物的全面互聯(lián)。此外，它還構(gòu)建了“校—社—企—行”等多元支持聯(lián)盟，吸引著具有共同信念與共生動機的實踐群體，促進了教育領(lǐng)域的多元化發(fā)展。在這個開放性、互聯(lián)性、創(chuàng)新性和綜合性的教研生態(tài)系統(tǒng)中，人、環(huán)境、資源的超循環(huán)長效聯(lián)動成為關(guān)鍵，通過這種聯(lián)動，教育資源得到高效利用，教師的成長途徑得以拓寬， “雙師型”教師的成長周期也大幅縮短。 

 （三）作為“治理機制”的虛擬教研室：“專兼”教師深度互動的驅(qū)動器 

 隨著數(shù)字技術(shù)的不斷深化應用，虛擬教研室為多元主體參與治理奠定了堅實的空間基礎。這一基礎不僅催生了高校、企業(yè)和社會機構(gòu)之間的多元化主體治理機制，還促進了協(xié)同共治、智能交叉、協(xié)作互補的合力形成，實現(xiàn)了由“碎片化”向“整體性”治理機制的轉(zhuǎn)變，在技術(shù)賦能與賦權(quán)的作用下以共建共治的權(quán)責網(wǎng)絡，化解“專兼教師”發(fā)展中的治理轉(zhuǎn)型。在“專兼”教師互動的初級階段，職業(yè)院校和企業(yè)間的非對稱性互動導致各參與單元的對立與分割，難以形成教育治理的合力。進入過渡階段后，雖然“專兼”教師之間的互動方式由層級化轉(zhuǎn)向扁平化，但雙方依然被利益與責任所左右，變成利益分享的“參與者”和責任分擔的“旁觀者”。這種狀態(tài)下，“專兼”教師間的深度對話呈現(xiàn)“按下葫蘆浮起瓢”的反復狀態(tài)，掣肘雙方深度互動的效能。 

 高職院校虛擬教研室突破“碎片化”的傳統(tǒng)治理邏輯，通過功能性互補、整體性整合和系統(tǒng)性協(xié)同充分吸納多元主體參與到職業(yè)教育發(fā)展、“專兼”教師隊伍建設和優(yōu)質(zhì)資源供給中，利用智力與信息資源不對稱的前置條件進行智力與資源的博弈以實現(xiàn)智力互補，帶來集體智能的突破式增長。在此虛擬治理空間中，“專兼”教師在參與互動的同時獲得有價值的知識資源，破解了非合作博弈、“知識外溢”“企業(yè)化”特征不明顯等問題，提高了“專兼”教師發(fā)展的整體性、聯(lián)動性和共生性。虛擬教研室作為“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的數(shù)字治理空間，實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展時空的再塑與治理場景的轉(zhuǎn)換，為教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈協(xié)同提供了虛擬而高效的協(xié)同治理機制。虛擬教研室強化了“雙師型”教師成長共同體參與者新的數(shù)字身份，使各參與者在系統(tǒng)中的權(quán)責分工更加明確，有效克服了“包攬式”與“碎片化”治理結(jié)構(gòu)的弊端。 

 （四）作為“治理手段”的虛擬教研室：推動教師數(shù)字化成長制度再生產(chǎn) 

 沃爾科夫（Volkoff）等學者提出的技術(shù)嵌入理論，從中觀和微觀層面揭示了技術(shù)應用引發(fā)制度變革的實現(xiàn)過程，其過程包括改變結(jié)構(gòu)化條件、社會互動與制度的再生產(chǎn)三個階段。數(shù)字技術(shù)嵌入虛擬教研室的過程，實際上是將新的工作流程和行為準則嵌入到組織中，使得組織成員產(chǎn)生新的行為模式和互動關(guān)系。具體到個體來說，相較于傳統(tǒng)課堂教學，教師利用數(shù)字技術(shù)從事教學活動時，會形成新的行動形式、思維模式，而使用技術(shù)發(fā)展的新工具，在一定程度上也會幫助他們實現(xiàn)數(shù)字化成長。教師個體層面的主觀能動性在專業(yè)化發(fā)展上占據(jù)主導地位，個體通過虛擬教研室的技術(shù)賦能，推動教師群體在虛擬組織管理體制、組織結(jié)構(gòu)和治理模式上的變革。高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展從被動適應轉(zhuǎn)向行動自覺，最終實現(xiàn)制度化的共同行動和有效合作范式。作為“治理手段”的虛擬教研室，旨在通過“技術(shù)優(yōu)化制度、技術(shù)發(fā)展制度、技術(shù)成就制度”的方式，使虛擬共同體在治理過程中自覺地根據(jù)技術(shù)應用所提供的邏輯和規(guī)則來推動制度變革。教師共同體的批判性反思能力在識別技術(shù)邏輯與制度邏輯沖突的過程中，使現(xiàn)有制度和技術(shù)的應用成為行動的作用對象，讓新的組織元素和那些已嵌入的組織元素之間產(chǎn)生二級效應，進而重塑組織結(jié)構(gòu)化的條件。虛擬教研室“治理手段的賦能”，也打破了高職院校傳統(tǒng)管理制度的束縛和限制，實現(xiàn)了跨學科、跨領(lǐng)域的深度融合，使“雙師型”教師能夠在數(shù)字化工作環(huán)境中發(fā)揮所長，實現(xiàn)知識與技能的雙重提升和教師數(shù)字化成長制度再生產(chǎn)，并提高虛擬教研室賦能“雙師型”教師成長的效能。 

 三、虛擬教研室賦能“雙師型”教師成長的建構(gòu)進路 

 虛擬教研室展現(xiàn)出重塑教育教學生態(tài)的強大張力，是賦能“雙師型”教師成長的重要途徑。為此，虛擬教研室賦能職業(yè)院?！半p師型”教師成長需要從價值締約和愿景引領(lǐng)、制度重塑和流程再造、場域轉(zhuǎn)換和多維賦能、數(shù)字公共能量場供給以及場景建構(gòu)等多個維度繪制立體化的發(fā)展圖景。 

 （一）虛擬情感共同體建構(gòu)：多元主體的價值締約與愿景引領(lǐng) 

 多元主體的價值締約和愿景引領(lǐng)是虛擬情感共同體建立和可持續(xù)發(fā)展的先決條件。價值締約是共同體成員間達成的共識，它反映了共同體成員之間的共享價值觀；共同愿景則是共同體成員對于未來發(fā)展的共同期許和目標。作為一個匯集多元主體的網(wǎng)絡平臺，職業(yè)教育虛擬教研室構(gòu)建了一個有機的教師教學共同體，校企間、學校間、教師間的價值締約和共同愿景起著重要的引領(lǐng)作用。一方面，樹立虛擬共同體的共享價值觀。共享價值觀強調(diào)通過共享資源、知識、技術(shù)和創(chuàng)新，為個人、組織以及社會帶來共同收益。在此框架下，“雙師型”教師能更加緊密地與企業(yè)合作，隨時隨地深入?yún)⑴c企業(yè)的研發(fā)、生產(chǎn)、管理等多個環(huán)節(jié)，將最新的行業(yè)動態(tài)、技術(shù)革新融入教學內(nèi)容，同時也將學校的科技成果轉(zhuǎn)化為企業(yè)生產(chǎn)力，實現(xiàn)雙向賦能。另一方面，共創(chuàng)教育教學質(zhì)量的全面提升、產(chǎn)教融合的深度推進、教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的無縫對接等多個維度的愿景，為虛擬情感共同體提供一個共同努力的方向和動力。虛擬共同體需設立一系列具體、可衡量的目標。具體而言，企業(yè)積極參與教育教學改革，提供實踐平臺、真實案例和技術(shù)支持，助力“雙師型”教師隊伍的建設與成長；同時，高職院校則需根據(jù)企業(yè)需求，調(diào)整課程設置、強化實踐教學、推動科研成果的快速轉(zhuǎn)化。在深度互動過程中，多元主體得以全面參與愿景的實現(xiàn)，不僅親身感受到自己的貢獻與價值，還因此顯著增強了共同體的凝聚力和向心力。虛擬情感共同體憑借認知、情感和意向三種成分的認同感，以及成員間緊密的聯(lián)系和情感依附所形成的歸屬感，為“雙師型”教師提供了持續(xù)提升專業(yè)水平的強大動力。 

 （二）虛擬規(guī)約共同體建構(gòu)：共生治理的制度重塑與流程再造 

 “共生”原屬于生物學概念，主要指不同生物之間的緊密聯(lián)系。隨著社會的發(fā)展，共生已逐漸從生物領(lǐng)域拓展到哲學和社會科學等領(lǐng)域。共生的本質(zhì)體現(xiàn)在自組織現(xiàn)象、共同進化以及合作競爭關(guān)系之中，而合理分工則是共生體實現(xiàn)效益的關(guān)鍵途徑。在高職院校虛擬教研室中，共生理念契合校企之間、學校之間、教師之間的合作關(guān)系，有助于促進各方在資源共享、信息交流、技術(shù)合作等方面實現(xiàn)共贏發(fā)展。高職院校虛擬規(guī)約共同體在組建初期便應聚焦于共生規(guī)約框架的構(gòu)建與引導。一方面，需要確立空間制度規(guī)范以引導規(guī)制“?！蟆獛煛敝g的共生行動。由于每個個體都有自身獨特的行動邏輯和特有的行為準則，虛擬規(guī)約共同體建設應在尊重個體行動邏輯的前提下，制定共同的制度規(guī)范。明確的職責與分工指引虛擬共同體生成合理的空間行動，使“雙師型”教師能夠在一個有序、互助的環(huán)境中進行協(xié)作和交流，借以資源共享和互惠來提升自身的專業(yè)技能與素養(yǎng)。具備共生行為和共生狀態(tài)的虛擬規(guī)約共同體，有效維護了資源、人、技術(shù)等空間要素的平衡，進一步助推產(chǎn)教融合的深度發(fā)展。另一方面，從突破性虛擬流程再造進行共生治理，即通過組織再造來進行流程再造。具體而言，通過重塑校際、校企以及行業(yè)內(nèi)部正式化結(jié)構(gòu)，形成凸顯知識、資源、技術(shù)與互補能力的非正式虛擬組織結(jié)構(gòu)。由于虛擬組織結(jié)構(gòu)具有邊界模糊化、治理模式扁平化的特征，校企、教師之間的分工與合作簡化了“起點→節(jié)點→終點”的流程步驟，將靈活性、時效性和適應性的流程貫通至一個完整的流程再造系統(tǒng)。在這一由傳統(tǒng)金字塔治理向信息共享治理轉(zhuǎn)化的規(guī)約共同體中，“雙師型”教師、企業(yè)技術(shù)人才共享各自的專業(yè)知識和技術(shù)，在智力不對稱的條件下實現(xiàn)智力互補，從而產(chǎn)生集體智能的突變并建立起持續(xù)的合作關(guān)系。 

 （三）虛擬利益共同體建構(gòu)：產(chǎn)教融合的場域轉(zhuǎn)換與多維賦能 

 根據(jù)場域理論，產(chǎn)教融合場域是教育場域與產(chǎn)業(yè)場域分化和共生的結(jié)果，其本質(zhì)上是一個生產(chǎn)與教育一體化的過程，主要通過構(gòu)建利益共同體來追求價值增值。在虛擬教研室這個新的場域中，通過多場景混合和虛實融合的方式，可以有效實現(xiàn)教育和產(chǎn)業(yè)間的優(yōu)勢互補，建立虛擬利益共同體并實現(xiàn)場域轉(zhuǎn)換和多維賦能。一方面，根據(jù)“形式可‘虛’，落地要‘實’”的原則最大限度地發(fā)揮技術(shù)的作用。充分利用智能技術(shù)打造沉浸、交互和構(gòu)想性的智能實訓微格教室、智能實訓靜音艙、智能實訓觀摩研討室、智能實訓集中控制中心和虛擬仿真實驗室等?！半p師型”教師在企業(yè)技術(shù)人員的協(xié)作配合下，通過虛擬實訓界面模塊，直觀地操作和觀察實驗過程，進一步掌握其原理和方法。這個過程充分利用數(shù)字技術(shù)促成深度對話，使“人—技術(shù)—環(huán)境”三者之間實現(xiàn)多模態(tài)感知與交互，推動“實體融合”向“虛擬融合”轉(zhuǎn)變。這不僅拓展了產(chǎn)教融合的空間，也提升了“雙師型”教師沉浸感知并促進其知識、技能的深度學習和遷移。另一方面，通過數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準分析，實現(xiàn)產(chǎn)教雙方資源的最優(yōu)配置和動態(tài)調(diào)整。借助大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)，學校、教師、企業(yè)和行業(yè)多元主體通過精準匹配和互動找到教育和產(chǎn)業(yè)雙方的利益交匯點，形成真正的利益共同體。對于“雙師型”教師而言，虛擬利益共同體為其專業(yè)成長提供了新的場景，實現(xiàn)了從線下到虛實結(jié)合的轉(zhuǎn)變。這種靈活性促進了場域中關(guān)鍵要素的周轉(zhuǎn)與置換，使得教師能夠靈活而便捷地獲取知識、分享觀點以及參與活動，滿足自我發(fā)展的需求?？梢?，學校、企業(yè)、行業(yè)和教師通過虛擬數(shù)字化身份充分且自由地獲取知識、觀點和方法的指導，在知識場、實踐場和教學場中自由轉(zhuǎn)換，從而影響利益共同體的發(fā)展過程與結(jié)果。 

 （四）虛擬資源共同體建構(gòu)：數(shù)字公共能量場供給的三重邏輯 

 虛擬教研室通過技術(shù)變量兼容強與弱、老與新，盤活教學資源存量、做優(yōu)教育資源增量，以生成式資源配置的方式化身為數(shù)字公共能量場。在構(gòu)建虛擬資源共同體的過程中，需要體現(xiàn)平等性、差異性、補償性三重邏輯。首先，平等性邏輯的核心在于確保資源分配的公平性。這一邏輯主張資源的分配應不受個體差異的影響，制定公平的資源分配規(guī)則，以促進參與者平等地使用和獲取資源的機會，真正實現(xiàn)規(guī)?；c平等性的統(tǒng)一。資源平等分配為“雙師型”教師提供了獲取和應用多樣化教學材料、實踐案例、技術(shù)工具和跨學科資源的機會，不僅增強了他們整合不同領(lǐng)域知識、創(chuàng)新教學方法的能力，還極大地促進了從個體“雙師型”教師到整個教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)的提升。其次，差異性邏輯聚焦于個體的差異性和個性化需求資源供給。通過運用網(wǎng)絡技術(shù)、富媒體技術(shù)和感知技術(shù)采集教師特征數(shù)據(jù)、教研心理數(shù)據(jù)、社會交互數(shù)據(jù)、教研行為數(shù)據(jù)和教研成果數(shù)據(jù)等多模態(tài)數(shù)據(jù)，形成“雙師型”教師精準畫像。基于教師畫像的教學風格、偏好、興趣和專業(yè)發(fā)展需求的差異，為其推薦個性化的資源和服務，確保初級、中級和高級各層級的“雙師型”教師都能獲得最適合自己的成長支持，從而加速其專業(yè)能力的提升。最后，補償性邏輯著重于提供深度的知識價值補償。利用知識圖譜技術(shù)聯(lián)合各領(lǐng)域?qū)＜医W科知識圖譜、教學資源目錄和資源地圖等高集成的資源形態(tài)，有效彌補傳統(tǒng)資源配置中的信息孤島與不均衡問題。知識圖譜資源的動態(tài)更新與循環(huán)再生特性，為“雙師型”教師搭建了一個持續(xù)學習與成長的途徑。通過參與資源的共創(chuàng)共享，“雙師型”教師將自己的實踐經(jīng)驗與理論知識反饋給知識圖譜，實現(xiàn)知識的雙向流動與增值。正是主體、環(huán)境、資源三者之間互動生成的螺旋式上升超循環(huán)發(fā)展模式，為“雙師型”教師專業(yè)能力的大規(guī)模發(fā)展提供強有力支撐。 

 （五）虛擬技術(shù)共同體建構(gòu)：教育情境的深度沉浸式場景建構(gòu) 

 人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展正對教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生深遠影響，推動專業(yè)知識與技術(shù)技能的融合邁向新高度。在此背景下，職業(yè)教育虛擬教研室可以利用智能技術(shù)創(chuàng)設的真實情境，為教師教學實踐打造全新的實踐場域，助力教師獲取專業(yè)成長所需的知識和技能，并實現(xiàn)個人“意義建構(gòu)”的深化。虛擬教研室互動情境的深度沉浸式場景建構(gòu)主要體現(xiàn)在以下兩個方面：其一，打造全面感知的虛擬智能教室場景。在這個虛擬教室場景里嵌入仿真模型，如桌椅、黑板、虛擬學生角色等，通過構(gòu)建一個可控、安全且真實的空間增強教師在虛擬教研室中的沉浸感和參與感。在虛擬教研室的教學研討活動中，可鼓勵“雙師型”教師利用虛擬角色在可被“打斷”和“停頓反思”的訓練空間中進行仿真教學活動。通過課堂多樣性與突發(fā)事件的還原，這些活動不僅有助于提升教師課堂管理能力和教學遷移能力，還能推動他們發(fā)展“整合技術(shù)教學法”，使教學過程具備更高的預見性、滲透性和清晰性。對于需要兼具扎實理論知識和實踐技能的“雙師型”教師而言，虛擬智能教室提供了一個創(chuàng)新的教學實踐場域，以應對其在實現(xiàn)“理實一體化”以及“模塊化”教學設計能力、實施能力的難題。其二，以國家、學校和社會力量著力打造虛擬仿真實驗空間。在這一空間中，職業(yè)院校“雙師型”教師可以通過VR終端、腦機接口以虛擬身份進入實驗教學場景進行實驗實訓操作。這種沉浸式的體驗不僅讓教師仿佛置身于真實的生產(chǎn)環(huán)境中，還能夠根據(jù)教學需求自由切換不同的實驗場景和工藝流程，使其在模擬實驗操作過程中融合各類智能知識與技術(shù)形成混合優(yōu)勢，快速了解和掌握生產(chǎn)流程、工藝和崗位的技術(shù)技能。通過虛擬教研室建構(gòu)的教師專業(yè)實踐生產(chǎn)仿真環(huán)境，可促使“雙師型”教師完成自身技術(shù)技能的不斷升級，彌補應用能力與實踐業(yè)務水平之間的差距。此外，虛擬仿真實驗空間還具備強大的數(shù)據(jù)分析和反饋功能。通過收集和分析“雙師型”教師在實驗過程中的操作數(shù)據(jù)和行為模式，可以及時發(fā)現(xiàn)和糾正他們在專業(yè)實踐過程中存在的問題和不足，并據(jù)此調(diào)整教學互動策略和培訓方案，實現(xiàn)更加精準和有效的教師培養(yǎng)。