摘要

在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的進程中，對職業(yè)觀和職業(yè)教育觀的正確理解既是鞏固職業(yè)教育類型定位之基，更是協(xié)調(diào)職業(yè)教育與其他類型教育關(guān)系走向的引領之要?；趯逃c職業(yè)關(guān)系的理解，深入分析影響職業(yè)教育發(fā)展的兩個關(guān)鍵問題尤為必要：其一，職業(yè)是職業(yè)教育的目的還是手段；其二，普職關(guān)系應如何正確處理。對于這些基本問題的現(xiàn)實回答，需要樹立廣義和新職業(yè)主義的職業(yè)觀、“類型+理念”的大職業(yè)教育觀以及普職整合的職業(yè)教育課程觀。

一、問題的提出

約翰·杜威（John Dewey）是美國哲學家和教育家，也是美國實用主義哲學的重要代表人物。《民主主義與教育》（Democracy and Education）是其教育著述的代表作。該著作包含四部分，分別是：教育的性質(zhì)，教育的過程，教育的價值，教育與哲學的關(guān)系。其中第二十三章《教育與職業(yè)》（簡稱“第23論綱”）是“教育的價值”部分的最后一篇，共包含三節(jié)，分別是：職業(yè)的意義；職業(yè)目的在教育上的位置；目前的機會與危險。其中所涉及的問題一直是關(guān)乎教育與職業(yè)關(guān)系、職業(yè)教育發(fā)展、普職關(guān)系的核心議題，也是在任何一個時代都會被不斷追問和反思的難點問題。本文嘗試基于其中所闡述的教育與職業(yè)的關(guān)系，對以下兩個問題進行分析：一是職業(yè)是職業(yè)教育的目的還是手段，即職業(yè)教育是為了職業(yè)，還是通過職業(yè)開展教育？二是普職關(guān)系的處理，即普職分離還是普職融合？在體系和課程上如何解決？

二、職業(yè)是職業(yè)教育的目的還是手段：職業(yè)教育是為了職業(yè)，還是通過職業(yè)開展教育？

明晰目的和手段是對“一切關(guān)于人類有意義行動的基本成分的思考”，基于對教育與職業(yè)之間基本關(guān)系的理解，職業(yè)在職業(yè)教育中應處于何種位置，仍有待繼續(xù)思考。

（一）“為了職業(yè)”還是“通過職業(yè)”

“為了職業(yè)”的觀點是將職業(yè)作為職業(yè)教育的最終目的，使教育從屬于職業(yè)。這種目的論導致當前教育的就業(yè)導向和企業(yè)需求導向愈發(fā)凸顯，在一定程度上忽視了智能化時代人們?nèi)找嬖鲩L的生涯與人本訴求。而“通過職業(yè)”的觀點則是將“職業(yè)”作為職業(yè)教育的手段，獲得“職業(yè)”只是職業(yè)教育的副產(chǎn)品，使學生獲得靈活活動和重新調(diào)整的能力更為重要。前者適用于以往作為固定職業(yè)的舊職業(yè)主義，而后者適用于學生為探求自身“適當?shù)穆殬I(yè)”以及隨著時代變化調(diào)整和發(fā)展自身職業(yè)的新職業(yè)主義。

顯然，從杜威的觀點來看，他更傾向于“通過職業(yè)”來發(fā)展和改造教育。這也意味著，需要摒棄狹義的職業(yè)觀和狹隘的職業(yè)教育觀，教育應成為社會改革的手段，不僅適應社會，更要能夠主動設計社會生活；此外，教育也應幫助學生發(fā)掘自身特長，使其才能與社會服務達到最佳平衡。具體而言，教育應為早期職業(yè)做間接的準備，注重發(fā)展學生重新組織目的和方法的能力，而非僅僅注重專門化的培訓。只有通過“作業(yè)”這種職業(yè)活動的方式進行的訓練，才能“促進人的智力和道德的生長，而不僅僅是獲得某種機械的技能”；且尤其需要在學校創(chuàng)設平等、開明社會的縮影，使學生“利用科學、社會的因素發(fā)展他們的膽識和執(zhí)行的智慧”。

（二）目的論還是手段論的現(xiàn)實思考

如果跳出杜威一百年前提出的觀點，思考其當下的指導意義和借鑒啟發(fā)的話，杜威贊成的是“為早期職業(yè)做間接的準備，發(fā)展學生重新組織目的和方法的能力”，那么為了滿足學生最終走向社會、走向職業(yè)的需要，這種“通過職業(yè)”的教育究竟適合什么階段的教育？此外，社會的勞動分工相比于一百年前更加專門化，相應地，對專門化人才的供給需求也愈發(fā)迫切，那么，這種“間接準備”是否有限度？在什么階段之后需要直接準備？這是關(guān)乎普職分流的時間節(jié)點問題，也是需要普通教育、職業(yè)教育和專業(yè)教育共同澄清的問題。

英國教育社會學家麥克·揚（Michel Young）認為統(tǒng)整不適合后義務教育階段（在英國指中學后教育階段，以16歲為界限），因為它一方面忽略了“教育不能補償社會”，學術(shù)與職業(yè)分軌根源于更廣的腦力與體力勞動之間的社會分軌，不能通過某一統(tǒng)整的課程或資歷體系來克服；另一方面，忽略了知識作為中心地位的教育改革必定不會成功。而真正有用的是，在否定統(tǒng)整模式并基于科目的革新來改革學術(shù)課程的同時，重新思考職業(yè)課程，尤其是基于知識的職業(yè)課程。當這些問題都取得實際進展后，教育體系的分軌問題將不再重要。因而，對于職業(yè)教育來說，基于知識的職業(yè)課程建設是核心問題。

這也從另一個方面說明，杜威所說的“通過職業(yè)”在普通基礎教育階段是適合的，但鑒于學術(shù)與職業(yè)存在著分軌，對專門化的人才預備培養(yǎng)要求不一，因而同樣不能忽視學生在后續(xù)的教育學習中需要面臨的社會分軌問題，否則仍然會導致現(xiàn)實世界人才供需結(jié)構(gòu)失配，從而造成更大的教育與社會問題。當時杜威主張的是通過職業(yè)教育來改造普通教育，而當個人教育發(fā)展到一定階段之后，仍然需要基于改造后的普通教育做出正確的專門化選擇，且在該專門化領域不斷提升自我，但并不排除在發(fā)展中仍會出現(xiàn)調(diào)整自我發(fā)展方向的余地。這也正是杜威所強調(diào)的“重新組織目的和方法”的能力——“真正發(fā)現(xiàn)個人能力傾向，并且可以表明在今后生活中應該選擇何種專門的職業(yè)”，同時處于不斷的生長過程中，“能力和能力傾向的發(fā)展”成為“一個經(jīng)常性的過程”。因此，瞄準這一階段才是普職分流的正確時機。需要強調(diào)的是，普職分流不意味著單項發(fā)展，而是需要通過普職整合的課程來進行教育和學習，只不過在這種整合中，職業(yè)教育和普通教育各有偏重，以契合不同人群的不同傾向和特質(zhì)以及社會的多元化發(fā)展需求。正如杜威在訪華期間的教育演講中所述，“總之，職業(yè)教育之外，還要有普通教育，二者相連訓練，方才可以適應社會、發(fā)展實業(yè)、振興國家?！?/p>

因此，關(guān)于職業(yè)教育是“為了職業(yè)”還是“通過職業(yè)”的問題，需要多視野理解：相比于普通教育來說，它是面向職業(yè)的，與職業(yè)關(guān)聯(lián)最緊密的教育類型；而相比于狹隘的“職業(yè)教育”理解來說，它又是通過職業(yè)，借助于“職業(yè)”“作業(yè)”的載體，來實現(xiàn)“有生命力”的教育和個體發(fā)展。在普職分流之后，人才專門化能力的發(fā)展需要長期的深度培養(yǎng)才能實現(xiàn)，但其他方面的發(fā)展也不容忽視，如杜威所說，其他方面仍與主營業(yè)務存在“緊密的聯(lián)系”，仍然不可忽略其培養(yǎng)。因此，對于當前的職業(yè)教育來說，既是“為了職業(yè)”，也是“通過職業(yè)”。

三、普職關(guān)系的處理：普職分離還是普職融合，在體系和課程上如何解決？

（一）普職分流不等同于普職分離

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織在《國際教育標準分類》（ISCED）中對普職教育的定義，職業(yè)教育是指主要為學習者掌握在某一特定的職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)從業(yè)所需特有的知識、技藝和能力而設計的教育課程，成功完成這類課程，則授予認可的與勞動市場相關(guān)的職業(yè)資格證書；普通教育是指為發(fā)展學習者的普通知識、技藝和能力以及讀寫和計算技能而設計的教育課程，通常為同級或更高級階段的教育課程做準備。其中，后者主要由義務教育延續(xù)，并由國家統(tǒng)一招生錄取的中、高等教育接續(xù)，常常用以代指通過統(tǒng)一招生考試進行學習的學歷教育，但是不為從事某一特定的職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)做準備，也不直接授予與勞動市場相關(guān)的資格證書。而與之不同的是，職業(yè)教育應以獲得勞動市場認可的職業(yè)資格證書為主要目標，兼向?qū)W歷對接和融通，二者在教學模式上形成鮮明的差異性。

普職分流/分軌（Streaming/Tracking）與普職分離（Schism）二者間存在聯(lián)系，但又不完全等同。普職分離與教育分裂、教育對立等概念相關(guān)，強調(diào)兩種教育各行其道，相互之間無關(guān)聯(lián)，例如，傳統(tǒng)的德國教育體系被馬丁·貝斯格（Martin Baethge）詬病為“教育分裂”，意指普通教育與職業(yè)教育之間在歷史上確立的、結(jié)構(gòu)上鞏固的體系分割，“教育領域之間長期相互隔離，其基礎是每個教育領域遵循不同的體制秩序?！边@種分割表現(xiàn)在各種制度特征上：目標前景、課程參考點、政治調(diào)控程序和財政投入、學習者和教職員工的地位以及各自的學習組織，存在明顯分隔，兩者的共存體現(xiàn)了不同的教育文化、組織形式和認證體系。

而普職分流/教育分流則強調(diào)人才培養(yǎng)的不同流向，指學校教育系統(tǒng)的把受完一定基礎教育的青少年學生分成幾個流向，使他們分別接受不同類型的教育，以培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的各級各類人才。教育分流制度產(chǎn)生于近代西方工業(yè)化社會，指將某一年齡組的兒童，根據(jù)他們的能力，編到分成等次的學?；蛘甙嗉?。其實質(zhì)是根據(jù)一定的標準判斷學生的能力傾向，從而允許一部分學生繼續(xù)進行學術(shù)學習，另一部分則進入職業(yè)院校學習。而到了現(xiàn)代，普職分流有利于充分發(fā)揮學校教育的“社會編組”功能，提高教學效率，促進個體天賦、特長的最優(yōu)化發(fā)展，因材施教；培養(yǎng)多樣人才，滿足社會崗位需求；為勞工階層提供就業(yè)安全保障等?？傮w看來，世界各國分流導向各有偏重，但總體上向普職兼顧的方向發(fā)展；分流對象各具針對性，“有差異的優(yōu)異”日益成為對象群體的核心競爭力；分流節(jié)點有早有晚，但國際經(jīng)驗顯示，名義上為晚期分流的國家也可能存在隱蔽的早期化分流事實，多次分流和適時分流成為趨勢，如涉及中等教育階段的分流或高等教育階段的分流；分流依據(jù)標準不一，學分、證書等綜合性評價依據(jù)成為新的“通行證”。

通過對比可以看出，普職分流/分軌不一定意味著普職分離，分軌之后的普職教育仍然可以在課程內(nèi)容上實現(xiàn)普職融合，而非僅僅專注于單一、狹隘的學術(shù)課程或者職業(yè)課程。實際上，普職分流只是表象，分流時機也并非一成不變，在不同歷史發(fā)展階段以及在各個國家中也存在差別，其真正本質(zhì)的內(nèi)容是課程融合。正如麥克·揚所述，當課程都是有價值的、強有力的，“體系分軌問題將不再顯得重要?！泵绹摹八苟胖疇?普杜之爭”的焦點也正在于，一方主張單獨開設職業(yè)高中和職業(yè)課程；而另一方則認為，普通課程和職業(yè)課程不能分離，分離之后會帶來另外的不民主。杜威贊成“教育的職業(yè)方面”（Vocational Aspects of Education），但不贊成獨立的職業(yè)教育和職業(yè)學校，反對社會效率取向的職業(yè)教育觀，這也是普杜之爭的根本問題。而如果單獨開設的職業(yè)教育實現(xiàn)了比較好的普職融合（尤其在課程層面），其他教育也同步貫徹了廣義的職業(yè)教育理念，則可能淡化這種問題的爭論。這也意味著，各國教育體系分軌的時間節(jié)點雖然不一樣，但無論是單獨的職業(yè)教育還是單獨的普通教育，都需要強調(diào)職業(yè)教育的“普通”方面和普通教育的“職業(yè)”方面，且盡管各有側(cè)重，但本質(zhì)上都是“通過職業(yè)”促成個體全面發(fā)展與個性自由發(fā)展的目標的實現(xiàn)。

（二）普職融通不等同于普職融合

《辭?！分袑Α叭谕ā钡亩x為：一是（資金的）融合、流通。二是融會貫通：如古今賅備，東西融通。三是使融洽；相互溝通：如融通感情。而“融合”是指將不同的事物融化匯合，合成一體，如文化融合。相比較而言，“普職融合”重在“合”，強調(diào)普通教育與職業(yè)教育兩種體系在一定的碰撞或接觸之后，漸趨融為一體；而“普職融通”重在“通”，即兩種教育體系的溝通程度，表現(xiàn)為受教育者由一個教育分區(qū)進入另一個教育分區(qū)的可能性與便利性，以及在溝通的基礎上強調(diào)兩種教育類型間緊密的滲透性與交融性。因而，普職融通既不能忽視兩種教育類型間的獨立性，又要注重轉(zhuǎn)換路徑上的暢通無阻與體系滲透上的有機融合，實現(xiàn)二者類型共存中的協(xié)調(diào)。

當前，我國學界對于普職融通的概念與內(nèi)涵界定仍存在分歧。但總體而言，“普職融通”指向“普通教育與職業(yè)教育的階段橫向溝通、縱向交叉銜接溝通，形成普通教育與職業(yè)教育兩類教育彼此通聯(lián)的新的育人結(jié)構(gòu)，最大限度地發(fā)揮普通教育與職業(yè)教育的育人價值”?！蛾P(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》也提出“促進不同類型教育橫向融通……加強各學段普通教育與職業(yè)教育滲透融通”，其中“職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)生涯規(guī)劃、特色綜合高中、課程互選、學分互認、國家資歷框架、學分銀行、各類學習成果的認證、積累和轉(zhuǎn)換、全民終身學習”都是實現(xiàn)普職融通的核心主題。

相比于普職融合，普職融通承認兩類教育的差異性和互補性，并且認可到一定教育階段后，必然出現(xiàn)普職分流/分軌。首先，中學前普職融合是必然。某一個階段之前的教育應通過職業(yè)這個媒介為職業(yè)做間接的準備，從當前我國職業(yè)教育的定位轉(zhuǎn)向也可以看出，以往注重就業(yè)導向的中職教育逐漸成為整個職業(yè)教育體系中的職業(yè)基礎教育，亦是為后續(xù)職業(yè)性的教育做準備、打基礎的教育。因而，在當前的發(fā)展背景下，無論是實行分軌體系還是單軌體系，高中階段及其之前的普職融合已是必然。其次，“中學后”（Post-Secondary）普職融通是趨勢。一方面，中學后的普職分軌是必然，社會的學術(shù)與職業(yè)分軌始終存在，而學術(shù)與職業(yè)課程的知識差異也客觀存在，所以在某個教育階段之后必須分軌。尤其到了中學后教育階段，無論是定向還是分軌都需要直接對接職業(yè)勞動市場的不同需求。否則，專門化的勞動分工將缺乏專門化人才的供給，專業(yè)化的教育如職業(yè)教育、專業(yè)教育則會失去發(fā)展的機會。另一方面，中學后的普職分軌又在走向協(xié)同，“統(tǒng)籌普通高等教育與職業(yè)技術(shù)教育的多樣化與一體化關(guān)系，彌合中學后教育系統(tǒng)兩種不同結(jié)構(gòu)的邊界鴻溝與制度隔離，已成為世界中學后高等教育系統(tǒng)改革的共同趨勢?！币蚨章氄嬲周壷笕绾螌崿F(xiàn)多樣化與一體化發(fā)展，即高校如何能夠既分類發(fā)展又實現(xiàn)優(yōu)勢互補，是當前亟須討論的問題。

總體來說，普職融通的內(nèi)涵要遠大于普職融合，純粹的單軌制不可取，但也絕非通過簡單的雙軌制就能實現(xiàn)真正的普職融通，因為即使是“雙軌”，可能也只是體系和形式上的象征性體現(xiàn)，而無法實現(xiàn)普職教育轉(zhuǎn)換之間的便利性和普職教育相結(jié)合的綜合性。對于我國而言，普通教育與職業(yè)教育之間雖然是“雙軌”體系，但每一類教育內(nèi)部，尤其是職業(yè)教育內(nèi)部，其實是兼有普通課程與職業(yè)課程的，甚至普通課程的比例超過了三分之一；而普通教育內(nèi)部，其職業(yè)要素或方面則相對不足，但當前圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)模式，為普通教育更加緊密聯(lián)系社會生活提供了新的可能。

（三）普職關(guān)系的形式在體系，實質(zhì)在課程

如前所述，在普職關(guān)系上，單一的普職分離或普職融合顯然是不符合當前客觀世界發(fā)展需求的，更重要的是兩類教育在體系和課程上如何恰當處理。相比于“體系”上的分流，通過更本質(zhì)的“課程”來把握普職關(guān)系更具深意。這也印證了杜威所推崇的廣義職業(yè)教育以及普通課程與職業(yè)課程的整合是實現(xiàn)其“民主教育”和民主社會的基本乃至“唯一”途徑，這對當前課程改革具有重要的現(xiàn)實意義。尤其是當前在普職各類教育保持類型特色的同時，要不斷加強對普通教育的職業(yè)元素和職業(yè)教育的科學方面的探索。

課程是使學生達到教育目的的手段。然而傳統(tǒng)學校的課程內(nèi)涵存在片面性：傳統(tǒng)職業(yè)課程（具有就業(yè)性、職業(yè)性和應用性的課程）“只是重視建立在狹隘的行業(yè)要求基礎上的課程”，致力于專門技能的訓練，常常忽視能夠提升文化修養(yǎng)的學術(shù)課程，“忽視去理解科學的事實和原則以及所作所為的社會意義”；學術(shù)課程（具有學術(shù)意義和理論性的課程）則偏離實用性質(zhì)，無法為學生未來的職業(yè)發(fā)展需要和適應環(huán)境提供幫助。這種片面性最終造成教育范圍內(nèi)“實用的”教育與“自由的”教育之間的分隔。理想狀態(tài)下，反映理論、知識、智力和思維的學術(shù)課程與反映實踐、活動、應用和經(jīng)驗的職業(yè)課程應予以整合。就課程的設計而言，杜威認為需要遵循兩大基本原則：第一，職業(yè)課程與學術(shù)課程地位相等。一方面，學校對就業(yè)或升學這兩類人才的修業(yè)年限應統(tǒng)一，不可偏廢；另一方面，兩類課程相互之間具有促進作用。正如杜威所強調(diào)：“一個從事腦力勞動的人知道怎樣做工人、如何做工作，與工人理解他操作的機器運作原理相一致?！逼鋵嵸|(zhì)是對理論與實踐結(jié)合的倡導。第二，職業(yè)課程與學術(shù)課程的比例恰當，適當融合。其中，比例“恰當”是指兩類課程占比相等或相近；適當“融合”是指不應進行簡單、機械的疊加，而是倡導在原來單一課程的基礎上深挖兩者內(nèi)在聯(lián)系，力求構(gòu)建完整、統(tǒng)一的課程體系。因而，對職業(yè)與學術(shù)課程進行合理的整合是普職關(guān)系協(xié)調(diào)、融通發(fā)展的落腳點。

四、總結(jié)與思考

基于教育與職業(yè)關(guān)系下職業(yè)教育兩大核心問題的思考，當前，我國職業(yè)教育發(fā)展需樹立廣義的職業(yè)觀、“類型+理念”的大職業(yè)教育觀和普職整合的職業(yè)教育課程觀。

（一）樹立廣義和新職業(yè)主義的職業(yè)觀

對職業(yè)的認識和理解不應局限于狹隘的視角，而應如杜威所描述的職業(yè)觀那樣，將其看成對個人來說的個體經(jīng)驗發(fā)展和對社會來說的共同生活貢獻的“連續(xù)體”（包含專業(yè)性、事務性的職業(yè)以及藝術(shù)能力、科學能力及公民品德等）和“聯(lián)系體”（職業(yè)之間的相互聯(lián)系，構(gòu)成一個人的生活和經(jīng)驗）。在杜威看來，“所有有形的物質(zhì)資料和無形的精神產(chǎn)品的生產(chǎn)都屬于職業(yè)的范疇?！敝挥袕膹V義的角度來理解“職業(yè)”的概念，才有可能糾正人們對于“職業(yè)”教育的偏見與排斥。

傳統(tǒng)的職業(yè)主義思想認為，要注重崗位技能的培訓，使勞動者具有充分的操作實踐水平，為其更嫻熟、更精確地從業(yè)上崗奠定行動能力基礎。而新職業(yè)主義卻摒棄了狹隘的傳授一技之長的職業(yè)教育理念，主張要啟發(fā)勞動者的智慧，綜合考慮勞動者可持續(xù)發(fā)展的需求，將其培養(yǎng)成全面發(fā)展的、智力型的技術(shù)工人。因此，教育既要幫助學生獲取勝任其志趣所在的、專業(yè)性生產(chǎn)的行業(yè)職位的技能，又能達到終身學習所要求的學術(shù)水準，以順利實現(xiàn)工作崗位轉(zhuǎn)換與自身的可持續(xù)發(fā)展?？傊侣殬I(yè)主義強調(diào)職業(yè)教育要為個體未來的職業(yè)生活做準備，而不應僅僅針對某一項具體工作進行培訓，其重心不是訓練人的機械性技藝，而應是“職業(yè)導向”的教育，在個體與其未來的職業(yè)生活之間架起一座通暢的橋梁。“新職業(yè)主義”與“現(xiàn)代職業(yè)性”概念的引入，為類型教育下的一體化職業(yè)教育體系建設提供了明確、統(tǒng)一的理念，打破對“職業(yè)”的傳統(tǒng)偏見，推動了職業(yè)理念的內(nèi)涵提升與外延拓展。

當前，我國職業(yè)教育迎來了國家政策支持與重視的大好時期，在構(gòu)建中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的進程中，有關(guān)廣義職業(yè)觀和職業(yè)教育觀的理解既是鞏固職業(yè)教育類型定位之基，更是關(guān)乎各層級職業(yè)教育、職業(yè)教育體系及職業(yè)教育與其他教育類型關(guān)系走向的引領之要。雖然如廢除中等職業(yè)教育，普及普通高中教育等關(guān)于“去職業(yè)”“去職業(yè)教育”的社會評論為我們提供了立體化看問題的視角，但這些提議并不能解決根本問題。因為，社會分工中的職業(yè)與學術(shù)分工的差異始終存在；人群中個體的能力傾向等差異也始終存在，因而，這也導致職業(yè)性、實踐性與應用性的教育始終存在。如果只是一味提升教育層次，延長受教育年限，始終換湯不換藥，無法解決根本問題，原有歧視的象征性消解終將不斷被新的鄙視鏈所取代，且最終也會造成人才結(jié)構(gòu)與社會需求之間的矛盾激化。

而真正需要發(fā)展的是樹立健全的職業(yè)理念和觀念，提升現(xiàn)實世界的職業(yè)平等和教育質(zhì)量。具體而言，要不斷夯實大眾對于職業(yè)、技能的常識性認識和對人才觀念的正確認識，改變傳統(tǒng)的職業(yè)觀和職業(yè)教育觀，摒棄對體力勞動與所謂“低端職業(yè)”的歧視，樹立廣泛的現(xiàn)代職業(yè)觀；教育體系內(nèi)教育形象的改變不能只靠教育內(nèi)部自身做功，還需要職業(yè)界提升相應職業(yè)的吸引力，比如，社會地位、經(jīng)濟待遇和發(fā)展前景；提升對高中階段普職教育關(guān)系的理性認識，基于全面發(fā)展與生涯發(fā)展的理念對走競爭、內(nèi)卷之路還是走因材施教、個性化成才之路進行研判；中等教育體系的優(yōu)化需從高考、高等教育端首先做出調(diào)整，進行一體化的設計；多樣化發(fā)展高中階段教育，高中教育融入職業(yè)教育要素，等等。

（二）樹立“類型+理念”的大職業(yè)教育觀

傳統(tǒng)職業(yè)教育觀對“職業(yè)教育”的理解是，職業(yè)教育是由他人控制的、預備各種特殊職業(yè)的、狹隘的工藝性質(zhì)的教育類型。而杜威將“職業(yè)”理解為對個人來說具有個體經(jīng)驗發(fā)展貢獻和對社會來說具有共同生活貢獻的活動。因而，他眼中的“職業(yè)教育”也不同于我們一般所理解的職業(yè)教育，取而代之的是一種寬泛的“廣義職業(yè)教育/大職業(yè)教育”，是一種“基于職業(yè)的教育”，這種職業(yè)教育要“經(jīng)由職業(yè)”并且最終“為職業(yè)服務”。在杜威看來，一切教育都是關(guān)于職業(yè)的教育，人類的教育是通過所從事和發(fā)展起來的這些職業(yè)來獲得的，“基于職業(yè)的教育”將會改變學校的精神主旨。杜威之所以持有“廣義職業(yè)教育觀”，是因為他試圖經(jīng)由職業(yè)教育來改造傳統(tǒng)教育，以實現(xiàn)社會民主和平等的改革理想。

對于生活在民主社會中的個體而言，首先，相對于狹隘的職業(yè)教育“限于技術(shù)的、非人本的和非自由的渠道”，把未來的從業(yè)者變成他們所操作的機器的附屬品而言，杜威廣義職業(yè)教育觀中的職業(yè)教育致力于促進個體全面發(fā)展。其次，相對于傳統(tǒng)教育中教師對學生的過度控制、課程的分割與雜亂、教材的狹隘和呆板等現(xiàn)象而言，新職業(yè)教育更強調(diào)促進個體自由發(fā)展。再次，新職業(yè)教育強調(diào)促進個體持續(xù)發(fā)展，為個體未來的持續(xù)發(fā)展做好準備。對于民主社會本身而言，第一，在社會經(jīng)濟價值上，職業(yè)教育能夠通過促進個體就業(yè)來實現(xiàn)社會財富的積聚，通過培養(yǎng)個體的技術(shù)創(chuàng)新能力來帶動社會生產(chǎn)力的提升。第二，在社會政治價值上，廣義職業(yè)教育觀能夠打破傳統(tǒng)普通教育中的“重文化輕職業(yè)、重理論輕實踐”現(xiàn)象以及傳統(tǒng)職業(yè)教育中的“重技能訓育，輕知識學習”的局面，進而消除知識界與勞動界、勞心者與勞力者之間的分離。第三，在社會文化價值上，廣義職業(yè)教育觀下的職業(yè)具有社會文化傳承與共享價值。

如何“經(jīng)由職業(yè)”或“通過職業(yè)”實現(xiàn)“基于職業(yè)的教育”，應當通過能夠代表社會工作相關(guān)的、經(jīng)過學校凈化的各種活動來培養(yǎng)學生；而“為了職業(yè)”或“為職業(yè)服務”，即教育的直接目的是助力學生更好地面對將來所要從事的職業(yè)，這里的“職業(yè)”絕不等同于謀生，而是集物質(zhì)、精神、審美、道德、教育等多種元素為一身。與之相應的職業(yè)教育也不僅僅是促進手工技能的發(fā)展，更是要促使程序化和自動化類型的發(fā)展；更應該關(guān)注行業(yè)的科學和技術(shù)知識；更應該使職業(yè)人既是生產(chǎn)者又是消費者，通過增加休閑時間以適應健康、理智社會的整體趨向。職業(yè)教育離不開職業(yè)，因為職業(yè)才是個體生涯發(fā)展的媒介，才是個體融入社會的載體，更是個體張揚稟賦的平臺。

因而，發(fā)展更加全面的“職業(yè)觀”和“職業(yè)教育觀”是跳出職教看職教的必然要求。職業(yè)及職業(yè)教育應成為每個人、每種教育類型、整個社會的基本常識。當然，職業(yè)教育對于學校教育也是必需的，是普通教育職業(yè)化和職業(yè)教育普通化綜合改革的產(chǎn)物，亦即廣義的職業(yè)教育：需要發(fā)揮自身的“職業(yè)”特色，更要充分挖掘不同教育類型的潛力，實現(xiàn)教育領域間的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、平等融通發(fā)展。一方面，雖然所有教育都含“職業(yè)性”，但也會使得職業(yè)教育概念泛化。即使是專業(yè)教育（如工程師、教師、醫(yī)生教育等）也需要實踐與理論并重。有些專業(yè)教育或產(chǎn)生于職業(yè)，如面向職業(yè)群的高等職業(yè)教育，或產(chǎn)生于學科，如應用科學教育，因此，所有的專業(yè)教育都有相當一部分歸屬于職業(yè)教育。因而，這也要求我們建立新的職業(yè)教育觀，明確所有面向職業(yè)的教育本質(zhì)上都屬于職業(yè)教育。同樣的，專業(yè)教育也屬于面向職業(yè)的教育。而既然所有教育都面向職業(yè)，則不必強調(diào)“職業(yè)”。實際上，基礎教育之后的所有教育都是職業(yè)教育，都應涵蓋職業(yè)教育的元素或課程。但是，雖然所有教育均具有個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能，“凡教育皆有職業(yè)之意味”，但這只能說明所有教育都蘊含職業(yè)元素，卻并不意味著所有教育都具有與職業(yè)教育同等特色的、系統(tǒng)的“職業(yè)性”。另一方面，強調(diào)類型教育不是試圖確立絕對的教育類型對立，而是樹立一條縱向上貫穿自身發(fā)展特色的暢通路徑，在橫向上也同樣需要和其他各種類型教育相互交流、溝通，甚至融合。且這種教育類型間的滲透應是類型基礎上的融通，結(jié)合兩者優(yōu)勢來發(fā)展更加全面、優(yōu)化的教育。

（三）樹立普職整合的職業(yè)教育課程觀

職業(yè)教育應該貫穿于人的一生，伴隨著人的整個職業(yè)生涯，不僅包括各個階段、各種類型的學校教育，而且還延伸至學生生涯之后的成人世界，如職業(yè)培訓等。因此，當前在體系結(jié)構(gòu)上，應建構(gòu)包容職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)準備教育和職業(yè)繼續(xù)教育一體化的內(nèi)部結(jié)構(gòu)；在課程內(nèi)容上，要充分利用所有的公共教育資源以實現(xiàn)教育的“重構(gòu)”，實現(xiàn)在課程層面的普職融合，在不同階段實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)融通。對于當前我國職業(yè)教育來說，在審視社會發(fā)展的現(xiàn)實需求和職業(yè)教育的發(fā)展困境基礎上，整合職業(yè)課程與學術(shù)課程具有現(xiàn)實意義。通過整合，不僅有助于培養(yǎng)全面發(fā)展的職業(yè)人，更為職業(yè)人面對未來復雜多變的工作要求提供持續(xù)動力，為培養(yǎng)具有高度靈活性的職業(yè)人提供實施路徑，是普職深度融合的具體體現(xiàn)。此外，職業(yè)教育課程整合應著眼于培養(yǎng)綜合職業(yè)能力的人才培養(yǎng)目標，這也意味著，需要對綜合職業(yè)能力做全面的理解，其作為聯(lián)系職業(yè)課程與學術(shù)課程的契合點，涉及核心素養(yǎng)/能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力等。在職業(yè)教育課程整合過程中，首先應關(guān)注最基礎的核心能力，注重人才培養(yǎng)的寬基礎；其次應關(guān)注相關(guān)職業(yè)群所需的行業(yè)通用能力，以便靈活適應崗位調(diào)整與轉(zhuǎn)換；最后應關(guān)注該專業(yè)的職業(yè)特定能力，為專精于某一職業(yè)（群）打下堅實基礎。當然，這些能力發(fā)展需遵循職業(yè)能力發(fā)展邏輯，寬專結(jié)合、理實一體。

除上述課程建設之外，普職融通的制度建設仍是關(guān)鍵。就當前發(fā)展困境而言，普職融通如何擺脫職業(yè)教育向普通教育“單向奔赴”境況，是亟待突破的問題。盡管我國職業(yè)教育的類型地位已經(jīng)在法律、政策層面得以確立，但在社會中仍受傳統(tǒng)觀念、現(xiàn)實地位及未來發(fā)展的限制。未來，仍需要在中宏觀層面不斷加強能力社會的打造，以奠定民眾的能力觀價值取向；持續(xù)推進職業(yè)教育的職業(yè)知識體系建立，以奠定職業(yè)教育綜合的知識論基礎；不斷完善職業(yè)教育的綜合職業(yè)能力標準和相應職業(yè)能力證書建設，以奠定縱向貫通和橫向融通的主線，在資歷框架建設下實現(xiàn)跨教育領域的橫向比較和平等地位。隨著這些中宏觀層面的制度、理論和標準的建設和完善，職業(yè)教育的課程、教學、評價等改進才能更有保障。

本文摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2024年第10期，如有轉(zhuǎn)載請注明出處。

引用本文請標注：謝莉花，占夢君.教育與職業(yè)交織：職業(yè)教育發(fā)展的兩大關(guān)鍵問題探討[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2024（10）：41-48.