虛擬教研室賦能“雙師型”教師專業(yè)成長的價值向度與建構(gòu)策略

黃茂勇，徐爽   

【摘要】

高職院校虛擬教研室具有賦能高職“雙師型”教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實價值，是“新質(zhì)生產(chǎn)力”賦能職業(yè)教育的關(guān)鍵著力點。人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”等技術(shù)在職業(yè)教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用為虛擬教研室的實際運作和效能提升提供了全方位技術(shù)支持，使其成為助力職業(yè)院?！半p師型”教師成長的新思路和新范式?；诠餐w建構(gòu)的理論視角，高職院校虛擬教研室在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上涵蓋情感共同體、利益共同體、資源共同體以及技術(shù)共同體四大核心要素。虛擬教研室從價值聯(lián)結(jié)、工具賦能、治理機(jī)制、治理手段等四個方面推動了職業(yè)教育教學(xué)共同體治理結(jié)構(gòu)的革新，彰顯了其賦能職業(yè)院?！半p師型”教師成長的價值向度。為了充分發(fā)揮虛擬教研室的作用，高職院校需從多元主體的價值締約與愿景引領(lǐng)、共生治理的制度重塑與流程再造、產(chǎn)教融合的場域轉(zhuǎn)換與多維賦能、教師成長資源的數(shù)字公共能量場供給、教育情境的深度沉浸式場景建構(gòu)等方面整體設(shè)計虛擬教研室的建構(gòu)框架。

【關(guān)鍵詞】 職業(yè)教育；虛擬教研室；“雙師型”教師；虛擬共同體；AI賦能職業(yè)院校 【引用格式】黃茂勇，徐爽.虛擬教研室賦能“雙師型”教師專業(yè)成長的價值向度與建構(gòu)策略[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2025（6）：104-111.

作者簡介：黃茂勇，教育學(xué)博士，廣東技術(shù)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師。   

2023年12月，中央經(jīng)濟(jì)工作會議明確提出發(fā)展“新質(zhì)生產(chǎn)力”的戰(zhàn)略部署，著重強調(diào)需借助前沿科技和顛覆性技術(shù)，以促進(jìn)新產(chǎn)業(yè)、新動能的蓬勃發(fā)展。這一戰(zhàn)略部署著重指出，通過全面引入人工智能、區(qū)塊鏈、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)催生傳統(tǒng)生產(chǎn)力在“質(zhì)”態(tài)層面的躍遷。在此背景下，依托數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化等新技術(shù)構(gòu)建的虛擬教研室，正逐步成為教育領(lǐng)域教學(xué)工具、方法和資源配置優(yōu)化升級的重要推手。作為一種廣泛滲透并深度融合的生產(chǎn)力形態(tài)，虛擬教研室已然成為培育和發(fā)展教師新質(zhì)生產(chǎn)力的主陣地。智能技術(shù)的支持使得虛擬教研室能夠突破時空界限、打破組織壁壘，實現(xiàn)資源的協(xié)同高效利用，從而為教師隊伍質(zhì)量的整體提升注入活力。虛擬教研室中，技術(shù)、數(shù)據(jù)、知識及人力資本等新型生產(chǎn)要素的作用日益凸顯，對教師共同體的知識生產(chǎn)具有舉足輕重的價值。然而，相較于普通本科院校，職業(yè)教育領(lǐng)域的虛擬教研室在角色定位、功能發(fā)揮及實際運作等方面仍有待探索，尚未建立起系統(tǒng)性的建設(shè)規(guī)范。鑒于此，厘清職業(yè)教育“虛擬教研室”的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、洞悉虛擬教研室賦能“雙師型”教師專業(yè)成長的邏輯和路徑成為實現(xiàn)新質(zhì)生產(chǎn)力有效賦能職業(yè)教育的關(guān)鍵著力點。

 一、“雙師型”教師成長的虛擬共同體：概念性框架及其闡釋

 （一）虛擬教研室的概念生成及內(nèi)涵要義 

虛擬教研室作為虛擬教研在組織形式上的延展，其理解根基在于對虛擬教研的概念溯源。20世紀(jì)末，國內(nèi)一批致力于計算機(jī)教育應(yīng)用的先驅(qū)教師，自發(fā)地利用BBS技術(shù)構(gòu)建了網(wǎng)上學(xué)科教研平臺和教學(xué)資源庫，“虛擬教研”一詞相繼在教育領(lǐng)域的公開出版物中亮相。此后，“虛擬教研” 憑借其跨時空、低成本、高效率的優(yōu)勢逐漸走入公眾視野并獲得廣泛認(rèn)可。初期，虛擬教研被定義為一種依托現(xiàn)代信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)平臺，旨在促進(jìn)地域分散的教師間教學(xué)成果與經(jīng)驗交流、教學(xué)信息與資源共享的跨時空教研活動，隨之虛擬教研室的概念也應(yīng)運而生。盡管兩者共享“虛擬”之名，但其本質(zhì)卻大相徑庭：虛擬教研是一種新型教學(xué)研究活動，而虛擬教研室則是這種新型教研活動的基層組織形式。 

 我國學(xué)者對虛擬教研室的界定呈現(xiàn)多元化視角，有的視其為專注于教育教學(xué)問題解決的教學(xué)研究團(tuán)隊，有的強調(diào)其作為對教育教學(xué)研究具有重要貢獻(xiàn)的學(xué)術(shù)性組織，還有的將其描述為協(xié)同教學(xué)研究與改革實踐的教師共同體。綜合各家之言，本文認(rèn)為，虛擬教研室本質(zhì)上是一個基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維構(gòu)建的新型基層教學(xué)組織，是賦能教師教學(xué)成長或?qū)I(yè)成長的虛擬共同體或數(shù)字共同體。其核心內(nèi)涵包括： 

 一是新型基層教學(xué)組織形態(tài)。虛擬教研室作為一種虛擬共同體，是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)驅(qū)動下個體價值取向與利益關(guān)系重構(gòu)的產(chǎn)物，代表了新型的組織形態(tài)與社會關(guān)系格局。它不僅是開展協(xié)同教研的虛擬平臺，更是教師間知識與智慧交匯的橋梁。 

 二是互聯(lián)網(wǎng)賦能的協(xié)同教研與專業(yè)發(fā)展。借助互聯(lián)網(wǎng)在線平臺或工具，虛擬教研室促進(jìn)了教師間的深度交流與合作，為教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展提供了強大的技術(shù)支持與廣闊的空間。 

 三是打破地域限制的教學(xué)研究網(wǎng)絡(luò)。虛擬教研室跨越了傳統(tǒng)地理界限，將不同學(xué)校、地區(qū)的教師緊密相連，形成了跨校、跨區(qū)的教研網(wǎng)絡(luò)，有效打破了孤島式的教學(xué)研究模式，促進(jìn)了教育資源的優(yōu)化配置與教學(xué)質(zhì)量的整體提升。 

 四是職業(yè)教育虛擬教研室的特殊使命。在職業(yè)教育領(lǐng)域，虛擬教研室不僅承擔(dān)著提升教師教學(xué)技術(shù)技能的重任，更是深化職業(yè)院校與企業(yè)合作、促進(jìn)科技成果轉(zhuǎn)化與產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的關(guān)鍵紐帶，為打通科研與產(chǎn)業(yè)融合的“最后一公里”提供了重要平臺。 

 （二）虛擬教研室的結(jié)構(gòu)要素 

 溫格（Wenger）將集體合作學(xué)習(xí)的組織形態(tài)稱之為實踐共同體，包含以專業(yè)興趣定義的特征域、以學(xué)習(xí)行為定義的組織結(jié)構(gòu)和以信息共享為載體的實踐域三個基本元素。其對實踐共同體內(nèi)涵的刻畫遠(yuǎn)超獨立組織單位的基本框架，也為理解虛擬共同體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。根據(jù)其實踐共同體分析框架，虛擬教研室在結(jié)構(gòu)要素上可以分為情感共同體、利益共同體、資源共同體和技術(shù)共同體。 

 1.情感共同體：主體共生的精神紐帶 

情感是共同體之間進(jìn)行溝通和理解的橋梁，具備強大的聯(lián)結(jié)社會歷史和文化力量的作用。滕尼斯（Tennis）所界定的建立在血緣、地緣和宗教等傳統(tǒng)社會基礎(chǔ)上的情感共同體不斷被解構(gòu)與式微，而信息化時代虛擬教研室的情感紐帶功能則不斷強化，并逐步向虛擬情感共同體建構(gòu)。虛擬教研室促進(jìn)了不同類型院校、企業(yè)專家和跨校專業(yè)教師的深度對話和有效溝通，加強了成員之間的聯(lián)動性和情感交互。這種情感交互能夠促使多元主體之間產(chǎn)生義務(wù)感與信任感，為原本主體間情感的疏離搭建起共生的精神紐帶。相較于傳統(tǒng)的情感共同體，虛擬情感共同體在認(rèn)知因子、情感因子和合作因子的有機(jī)結(jié)合與協(xié)調(diào)運作下，各個單元間也建立了更深層次的理解和認(rèn)同，進(jìn)而推動主體之間的合作行為從外源性的合作模式向自我驅(qū)動的合作模式轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變形成了一種自我發(fā)展的循環(huán)模式，實現(xiàn)了學(xué)校、校企、政校、行校和專業(yè)兩兩之間的協(xié)同效應(yīng)。質(zhì)言之，高職院校虛擬教研室構(gòu)建的是以情感共識和價值認(rèn)同為基礎(chǔ)的虛擬情感共同體形態(tài)，參與主體在認(rèn)同感和歸屬感的驅(qū)動下形成自我認(rèn)同與身份認(rèn)同，從而積聚了共同體的情感能量，以實現(xiàn)個體成長與共同體發(fā)展的高度契合，并不斷超越組織情境的外在局限。 

 2.利益共同體：形塑愿景的現(xiàn)實依托 

 利益共同體實質(zhì)上是由共同利益主體聯(lián)合而成的組織，其形成基于個體之間多樣化的利益關(guān)系。在高職院校虛擬教研室這一特定環(huán)境中，多元主體因具備平等與自由的特點，且利益契合度較高，故能基于共同發(fā)展的利益目標(biāo)，與學(xué)校專業(yè)發(fā)展、企業(yè)科技成果轉(zhuǎn)化、教師教學(xué)改進(jìn)和知識技能更新等多元化追求相契合，從而構(gòu)建出一個以共同發(fā)展“共識”和資源“共享”意識為核心的利益共同體。此共同體的“共識”在價值觀層面得以彰顯：內(nèi)部成員不僅追求互利合作、共贏發(fā)展的理念，還一致認(rèn)同協(xié)同發(fā)展的重要性，并愿意通過創(chuàng)造、生產(chǎn)和經(jīng)營等活動來追求該價值的實現(xiàn)。對于高職院校虛擬教研室的多元主體而言，這一創(chuàng)新開放、富有韌性和發(fā)展張力的動態(tài)組織，為他們提供了可持續(xù)發(fā)展的能量源泉，促使資源、技術(shù)、知識實現(xiàn)從“有限生產(chǎn)”到“無限創(chuàng)造”的蛻變。而利益共同體的“共享”意識，則體現(xiàn)在通過資源、技術(shù)和理念的共享，來實現(xiàn)多方利益的共贏。一個兼有“共識”和“共享”特征的共同體才能確保自身的可持續(xù)發(fā)展。因此，“共識”和“共享”可以被視為利益共同體存在的前提條件。反之，若缺乏這些特征，該共同體可能僅是一個理想化的烏托邦，或是一個隨時可能瓦解的巨大利益集團(tuán)。在追求“利益共識”和“共有性”的過程下，高職院校虛擬教研室的主體展現(xiàn)了對價值認(rèn)同、共同建設(shè)和共享資源的高度重視，并堅守規(guī)范與準(zhǔn)則，體現(xiàn)了教育活動的公共性和發(fā)展性。這種重視和規(guī)范，促使主體間的合作共享行為逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X性，實現(xiàn)了“共識”與“共享”之間的良性互動和循環(huán)。 

 3.資源共同體：共生成長的支持網(wǎng)絡(luò) 

 2008年，全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會正式審定并公布了“資源共同體”的概念，其核心內(nèi)涵涵括了三個基本要素：共同需求、資源最大化利用和共同增強資源利益。在高職院校虛擬教研室資源共同體的形成過程中，這些要素得到了精準(zhǔn)的定位與體現(xiàn)：首先，多元參與者的協(xié)同創(chuàng)新實踐成為共同體構(gòu)建的基礎(chǔ)；其次，集體性協(xié)同策略得以實施，最大限度地優(yōu)化資源配置，促進(jìn)資源的流動與循環(huán)，從而顯著提升資源的利用效率，并朝向共同治理目標(biāo)邁進(jìn)。在高職院校虛擬教研室環(huán)境中，所有參與者均堅持共建共享的理念，他們不僅將自身的專業(yè)知識和技能（被視為“隱性”的知識），融入共有的資源庫中，同時也從中獲取其他參與者的專業(yè)智慧，讓每個個體都能夠同時扮演資源提供者與受益者的雙重角色。通過建立開放的資源交換和協(xié)作機(jī)制，多元主體間得以實現(xiàn)資源的共同治理及產(chǎn)出，這不僅促進(jìn)了企業(yè)間、學(xué)校間、校企間以及教師個體間的多層次網(wǎng)絡(luò)協(xié)商和實時互動，還從根本上顛覆了傳統(tǒng)的“單層”互動模式。在虛擬教研室運作的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，個體構(gòu)成了虛擬共同體的核心主體。作為知識共享的積極參與者，個體通過獲取有價值的資源來激發(fā)主體間的資源交換，并調(diào)節(jié)互動過程以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、個體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和資源共同體的形成。 

 4.技術(shù)共同體：共生適應(yīng)的技術(shù)條件 

 技術(shù)共同體，可界定為由致力于技術(shù)相關(guān)行為活動的個體所構(gòu)成的穩(wěn)定集合體。其表現(xiàn)形式多樣，涵蓋國際、國家及行業(yè)等不同層面的技術(shù)共同體。高職院校虛擬教研室實質(zhì)上構(gòu)建了一個高度專業(yè)化的行業(yè)技術(shù)共同體，該共同體展現(xiàn)出以下三方面顯著特征。一是技術(shù)共同體的技術(shù)主體多元化。多元化源于共同體成員在教育水平、專業(yè)領(lǐng)域、技術(shù)技能及教育技術(shù)理解和應(yīng)用方式上的差異。高職院校虛擬教研室匯聚了企業(yè)技術(shù)專家、教育技術(shù)專家及行業(yè)專業(yè)人士，這不僅增強了技術(shù)共同體應(yīng)對各種復(fù)雜技術(shù)問題的能力，還促進(jìn)了知識與技能的深度交流，為技術(shù)創(chuàng)新與發(fā)展提供了強大動力。二是技術(shù)共同體既是參與者也是實踐者。多元主體共同參與和解決技術(shù)應(yīng)用于教育實踐中的難題，這不僅確保了教育技術(shù)產(chǎn)品的合理性，還推動了技術(shù)的持續(xù)進(jìn)步，同時塑造了技術(shù)的社會影響和價值。通過實踐，技術(shù)共同體成員不斷深化對技術(shù)的理解與應(yīng)用，共同推動教育技術(shù)的革新與發(fā)展。三是技術(shù)共同體具有獨特的行為規(guī)范和價值構(gòu)成。這些規(guī)范和價值觀根植于共同體成員共享的目標(biāo)、內(nèi)部的文化和傳統(tǒng)之中，它們不僅定義了成員的行為方式，也塑造了他們對技術(shù)和相關(guān)問題的看法。這些規(guī)范和價值觀在很大程度上影響著共同體成員的技術(shù)使用方式、應(yīng)對新技術(shù)挑戰(zhàn)的態(tài)度以及在教育技術(shù)創(chuàng)新和實踐中的協(xié)作方式。高職院校虛擬教研室技術(shù)共同體，正體現(xiàn)了資源稟賦、專有功能和制度安排三個核心要素。這三者共同搭建了一個技術(shù)共同體的基礎(chǔ)架構(gòu)，并深刻反映了技術(shù)共同體的本質(zhì)與規(guī)范。 

 二、虛擬教研室賦能職業(yè)院?！半p師型”教師專業(yè)成長的價值向度 

 （一）作為“價值聯(lián)結(jié)”的虛擬教研室：教師數(shù)字化成長的情感粘連器 

 虛擬教研室憑借其網(wǎng)絡(luò)化、泛在化、智能化、數(shù)據(jù)化等特性，拉近了虛擬共同體成員間的情感距離，構(gòu)建了情感鏈接，加強了情感聯(lián)系。這一特性不僅促進(jìn)了共同體成員間的情感凝聚還增強了他們的“情感黏性”。在虛擬共同體中，認(rèn)知互動的需求受到情感驅(qū)動和任務(wù)驅(qū)動的雙重影響，這種交叉選擇促使集體意向性的產(chǎn)生，而集體意向性在某種道德觀念的支撐下又進(jìn)一步催生了合作行為。近年來，為深化職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)，部分院校嘗試建立“固定崗+流動崗”的教師資源配置新機(jī)制，并推行校企人員雙向流動、相互兼職的常態(tài)運行機(jī)制。然而，在實踐中，這一模式面臨著兩大困境：一是校企“雙向流動”意愿普遍不高，導(dǎo)致人才流動呈現(xiàn)“邊緣性參與”和“臨時性”狀態(tài)，情感投入不足，難以形成長期穩(wěn)定的合作關(guān)系，進(jìn)而影響校企融合的深度，導(dǎo)致情感粘連機(jī)制失效；二是目前校企人員之間的“雙向流動”多處于低水平狀態(tài)，以參觀式流動和見習(xí)式流動為主的形式難以真正融入對方的工作環(huán)境，人員間缺乏情感認(rèn)同和歸屬感，使得校企合作無法有效建立起教師成長的情感催化與交融機(jī)制。這導(dǎo)致職業(yè)院校專任教師和企業(yè)兼職教師中間存在一道“天然的成長屏障”，難以同步成長，更無法形成有效的認(rèn)知互動和情感聯(lián)結(jié)。高職院校虛擬教研室將教研環(huán)境從單一的物理環(huán)境延伸至多元的虛擬空間，重塑了教研結(jié)構(gòu)、資源分布、教研環(huán)境空間及教研關(guān)系。它從全要素、全流程、全業(yè)務(wù)和全領(lǐng)域等維度進(jìn)行了革新，從而建立起虛擬共同體的情感信任和共同價值觀。情感信任會促進(jìn)個體間信息、觀點與知識的分享，使得校企“專兼”教師的心理資源和智力資源在情感的持續(xù)表達(dá)與響應(yīng)中延續(xù)與循環(huán)。這不僅提升了專任教師的技術(shù)技能水平，同時也增強了企業(yè)兼職教師的教學(xué)能力。實際上，虛擬教研室成為教師數(shù)字化成長的情感粘連器，情感在這里轉(zhuǎn)化為資源交換的媒介，彰顯了虛擬教研室“價值聯(lián)結(jié)”的重要作用。 

 （二）作為“工具賦能”的虛擬教研室：教師成長網(wǎng)絡(luò)的扁平化與開放性 

 虛擬教研室作為一種服務(wù)于教研活動的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用系統(tǒng)，其本質(zhì)在于充當(dāng)教研的“工具”。相較于高職院校傳統(tǒng)教研室存在的學(xué)科單一、人員配置與比例失衡、師資結(jié)構(gòu)不健全等問題，虛擬教研室展現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢。傳統(tǒng)教研室往往呈現(xiàn)“中心—邊緣”式組織架構(gòu)，中心權(quán)威和邊緣服從的特征限制了教師個體的教學(xué)創(chuàng)新和自主性，同時也阻礙了教學(xué)資源的優(yōu)化配置，為各區(qū)域、各專業(yè)、各層級教師的知識共享和協(xié)同創(chuàng)新設(shè)置了一道“天然屏障”。在職業(yè)教育日益要求多學(xué)科交叉融合以及新興學(xué)科蓬勃發(fā)展的背景下，這種封閉式的教師專業(yè)發(fā)展組織結(jié)構(gòu)已難以滿足開放的職業(yè)教育體系發(fā)展需求。因此，虛擬教研室在促進(jìn)“雙師型”教師成長網(wǎng)絡(luò)的扁平化與開放性方面，價值不容忽視。一方面，虛擬教研室打破了傳統(tǒng)層級化的組織結(jié)構(gòu)，吸引了來自不同院校、企業(yè)、行業(yè)等領(lǐng)域的學(xué)者、專家和實踐者，形成一個融合多樣化專業(yè)背景、輻射多個區(qū)域、集結(jié)多元群體的動態(tài)組織。這種組織模式通過網(wǎng)絡(luò)實時對話消除信息流通的中間環(huán)節(jié)和組織溝通的中間層級，以一種扁平化和即時性的溝通網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)了各主體間的有效互動，推動教師發(fā)展領(lǐng)域的全面融合、跨界交流和集體智慧的協(xié)同發(fā)揮。另一方面，虛擬網(wǎng)絡(luò)平臺的助力使職業(yè)院校教師學(xué)習(xí)場域由“實”向“虛”，使得學(xué)習(xí)空間有更大的開放性和包容性，推動教師成長共同體向開放治理模式的轉(zhuǎn)變。虛擬網(wǎng)絡(luò)平臺通過延展“雙師型”教師學(xué)習(xí)的時空以及轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)場景，打破了僅在物理空間內(nèi)進(jìn)行成長和發(fā)展的限制，實現(xiàn)了人與人、物與物、人與物的全面互聯(lián)。此外，它還構(gòu)建了“?！纭蟆小钡榷嘣С致?lián)盟，吸引著具有共同信念與共生動機(jī)的實踐群體，促進(jìn)了教育領(lǐng)域的多元化發(fā)展。在這個開放性、互聯(lián)性、創(chuàng)新性和綜合性的教研生態(tài)系統(tǒng)中，人、環(huán)境、資源的超循環(huán)長效聯(lián)動成為關(guān)鍵，通過這種聯(lián)動，教育資源得到高效利用，教師的成長途徑得以拓寬， “雙師型”教師的成長周期也大幅縮短。 

 （三）作為“治理機(jī)制”的虛擬教研室：“專兼”教師深度互動的驅(qū)動器 

 隨著數(shù)字技術(shù)的不斷深化應(yīng)用，虛擬教研室為多元主體參與治理奠定了堅實的空間基礎(chǔ)。這一基礎(chǔ)不僅催生了高校、企業(yè)和社會機(jī)構(gòu)之間的多元化主體治理機(jī)制，還促進(jìn)了協(xié)同共治、智能交叉、協(xié)作互補的合力形成，實現(xiàn)了由“碎片化”向“整體性”治理機(jī)制的轉(zhuǎn)變，在技術(shù)賦能與賦權(quán)的作用下以共建共治的權(quán)責(zé)網(wǎng)絡(luò)，化解“專兼教師”發(fā)展中的治理轉(zhuǎn)型。在“專兼”教師互動的初級階段，職業(yè)院校和企業(yè)間的非對稱性互動導(dǎo)致各參與單元的對立與分割，難以形成教育治理的合力。進(jìn)入過渡階段后，雖然“專兼”教師之間的互動方式由層級化轉(zhuǎn)向扁平化，但雙方依然被利益與責(zé)任所左右，變成利益分享的“參與者”和責(zé)任分擔(dān)的“旁觀者”。這種狀態(tài)下，“專兼”教師間的深度對話呈現(xiàn)“按下葫蘆浮起瓢”的反復(fù)狀態(tài)，掣肘雙方深度互動的效能。 

 高職院校虛擬教研室突破“碎片化”的傳統(tǒng)治理邏輯，通過功能性互補、整體性整合和系統(tǒng)性協(xié)同充分吸納多元主體參與到職業(yè)教育發(fā)展、“專兼”教師隊伍建設(shè)和優(yōu)質(zhì)資源供給中，利用智力與信息資源不對稱的前置條件進(jìn)行智力與資源的博弈以實現(xiàn)智力互補，帶來集體智能的突破式增長。在此虛擬治理空間中，“專兼”教師在參與互動的同時獲得有價值的知識資源，破解了非合作博弈、“知識外溢”“企業(yè)化”特征不明顯等問題，提高了“專兼”教師發(fā)展的整體性、聯(lián)動性和共生性。虛擬教研室作為“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的數(shù)字治理空間，實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展時空的再塑與治理場景的轉(zhuǎn)換，為教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈協(xié)同提供了虛擬而高效的協(xié)同治理機(jī)制。虛擬教研室強化了“雙師型”教師成長共同體參與者新的數(shù)字身份，使各參與者在系統(tǒng)中的權(quán)責(zé)分工更加明確，有效克服了“包攬式”與“碎片化”治理結(jié)構(gòu)的弊端。 

 （四）作為“治理手段”的虛擬教研室：推動教師數(shù)字化成長制度再生產(chǎn) 

 沃爾科夫（Volkoff）等學(xué)者提出的技術(shù)嵌入理論，從中觀和微觀層面揭示了技術(shù)應(yīng)用引發(fā)制度變革的實現(xiàn)過程，其過程包括改變結(jié)構(gòu)化條件、社會互動與制度的再生產(chǎn)三個階段。數(shù)字技術(shù)嵌入虛擬教研室的過程，實際上是將新的工作流程和行為準(zhǔn)則嵌入到組織中，使得組織成員產(chǎn)生新的行為模式和互動關(guān)系。具體到個體來說，相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，教師利用數(shù)字技術(shù)從事教學(xué)活動時，會形成新的行動形式、思維模式，而使用技術(shù)發(fā)展的新工具，在一定程度上也會幫助他們實現(xiàn)數(shù)字化成長。教師個體層面的主觀能動性在專業(yè)化發(fā)展上占據(jù)主導(dǎo)地位，個體通過虛擬教研室的技術(shù)賦能，推動教師群體在虛擬組織管理體制、組織結(jié)構(gòu)和治理模式上的變革。高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展從被動適應(yīng)轉(zhuǎn)向行動自覺，最終實現(xiàn)制度化的共同行動和有效合作范式。作為“治理手段”的虛擬教研室，旨在通過“技術(shù)優(yōu)化制度、技術(shù)發(fā)展制度、技術(shù)成就制度”的方式，使虛擬共同體在治理過程中自覺地根據(jù)技術(shù)應(yīng)用所提供的邏輯和規(guī)則來推動制度變革。教師共同體的批判性反思能力在識別技術(shù)邏輯與制度邏輯沖突的過程中，使現(xiàn)有制度和技術(shù)的應(yīng)用成為行動的作用對象，讓新的組織元素和那些已嵌入的組織元素之間產(chǎn)生二級效應(yīng)，進(jìn)而重塑組織結(jié)構(gòu)化的條件。虛擬教研室“治理手段的賦能”，也打破了高職院校傳統(tǒng)管理制度的束縛和限制，實現(xiàn)了跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的深度融合，使“雙師型”教師能夠在數(shù)字化工作環(huán)境中發(fā)揮所長，實現(xiàn)知識與技能的雙重提升和教師數(shù)字化成長制度再生產(chǎn)，并提高虛擬教研室賦能“雙師型”教師成長的效能。 

 三、虛擬教研室賦能“雙師型”教師成長的建構(gòu)進(jìn)路 

 虛擬教研室展現(xiàn)出重塑教育教學(xué)生態(tài)的強大張力，是賦能“雙師型”教師成長的重要途徑。為此，虛擬教研室賦能職業(yè)院校“雙師型”教師成長需要從價值締約和愿景引領(lǐng)、制度重塑和流程再造、場域轉(zhuǎn)換和多維賦能、數(shù)字公共能量場供給以及場景建構(gòu)等多個維度繪制立體化的發(fā)展圖景。 

 （一）虛擬情感共同體建構(gòu)：多元主體的價值締約與愿景引領(lǐng) 

 多元主體的價值締約和愿景引領(lǐng)是虛擬情感共同體建立和可持續(xù)發(fā)展的先決條件。價值締約是共同體成員間達(dá)成的共識，它反映了共同體成員之間的共享價值觀；共同愿景則是共同體成員對于未來發(fā)展的共同期許和目標(biāo)。作為一個匯集多元主體的網(wǎng)絡(luò)平臺，職業(yè)教育虛擬教研室構(gòu)建了一個有機(jī)的教師教學(xué)共同體，校企間、學(xué)校間、教師間的價值締約和共同愿景起著重要的引領(lǐng)作用。一方面，樹立虛擬共同體的共享價值觀。共享價值觀強調(diào)通過共享資源、知識、技術(shù)和創(chuàng)新，為個人、組織以及社會帶來共同收益。在此框架下，“雙師型”教師能更加緊密地與企業(yè)合作，隨時隨地深入?yún)⑴c企業(yè)的研發(fā)、生產(chǎn)、管理等多個環(huán)節(jié)，將最新的行業(yè)動態(tài)、技術(shù)革新融入教學(xué)內(nèi)容，同時也將學(xué)校的科技成果轉(zhuǎn)化為企業(yè)生產(chǎn)力，實現(xiàn)雙向賦能。另一方面，共創(chuàng)教育教學(xué)質(zhì)量的全面提升、產(chǎn)教融合的深度推進(jìn)、教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的無縫對接等多個維度的愿景，為虛擬情感共同體提供一個共同努力的方向和動力。虛擬共同體需設(shè)立一系列具體、可衡量的目標(biāo)。具體而言，企業(yè)積極參與教育教學(xué)改革，提供實踐平臺、真實案例和技術(shù)支持，助力“雙師型”教師隊伍的建設(shè)與成長；同時，高職院校則需根據(jù)企業(yè)需求，調(diào)整課程設(shè)置、強化實踐教學(xué)、推動科研成果的快速轉(zhuǎn)化。在深度互動過程中，多元主體得以全面參與愿景的實現(xiàn)，不僅親身感受到自己的貢獻(xiàn)與價值，還因此顯著增強了共同體的凝聚力和向心力。虛擬情感共同體憑借認(rèn)知、情感和意向三種成分的認(rèn)同感，以及成員間緊密的聯(lián)系和情感依附所形成的歸屬感，為“雙師型”教師提供了持續(xù)提升專業(yè)水平的強大動力。 

 （二）虛擬規(guī)約共同體建構(gòu)：共生治理的制度重塑與流程再造 

 “共生”原屬于生物學(xué)概念，主要指不同生物之間的緊密聯(lián)系。隨著社會的發(fā)展，共生已逐漸從生物領(lǐng)域拓展到哲學(xué)和社會科學(xué)等領(lǐng)域。共生的本質(zhì)體現(xiàn)在自組織現(xiàn)象、共同進(jìn)化以及合作競爭關(guān)系之中，而合理分工則是共生體實現(xiàn)效益的關(guān)鍵途徑。在高職院校虛擬教研室中，共生理念契合校企之間、學(xué)校之間、教師之間的合作關(guān)系，有助于促進(jìn)各方在資源共享、信息交流、技術(shù)合作等方面實現(xiàn)共贏發(fā)展。高職院校虛擬規(guī)約共同體在組建初期便應(yīng)聚焦于共生規(guī)約框架的構(gòu)建與引導(dǎo)。一方面，需要確立空間制度規(guī)范以引導(dǎo)規(guī)制“校—企—師”之間的共生行動。由于每個個體都有自身獨特的行動邏輯和特有的行為準(zhǔn)則，虛擬規(guī)約共同體建設(shè)應(yīng)在尊重個體行動邏輯的前提下，制定共同的制度規(guī)范。明確的職責(zé)與分工指引虛擬共同體生成合理的空間行動，使“雙師型”教師能夠在一個有序、互助的環(huán)境中進(jìn)行協(xié)作和交流，借以資源共享和互惠來提升自身的專業(yè)技能與素養(yǎng)。具備共生行為和共生狀態(tài)的虛擬規(guī)約共同體，有效維護(hù)了資源、人、技術(shù)等空間要素的平衡，進(jìn)一步助推產(chǎn)教融合的深度發(fā)展。另一方面，從突破性虛擬流程再造進(jìn)行共生治理，即通過組織再造來進(jìn)行流程再造。具體而言，通過重塑校際、校企以及行業(yè)內(nèi)部正式化結(jié)構(gòu)，形成凸顯知識、資源、技術(shù)與互補能力的非正式虛擬組織結(jié)構(gòu)。由于虛擬組織結(jié)構(gòu)具有邊界模糊化、治理模式扁平化的特征，校企、教師之間的分工與合作簡化了“起點→節(jié)點→終點”的流程步驟，將靈活性、時效性和適應(yīng)性的流程貫通至一個完整的流程再造系統(tǒng)。在這一由傳統(tǒng)金字塔治理向信息共享治理轉(zhuǎn)化的規(guī)約共同體中，“雙師型”教師、企業(yè)技術(shù)人才共享各自的專業(yè)知識和技術(shù)，在智力不對稱的條件下實現(xiàn)智力互補，從而產(chǎn)生集體智能的突變并建立起持續(xù)的合作關(guān)系。 

 （三）虛擬利益共同體建構(gòu)：產(chǎn)教融合的場域轉(zhuǎn)換與多維賦能 

 根據(jù)場域理論，產(chǎn)教融合場域是教育場域與產(chǎn)業(yè)場域分化和共生的結(jié)果，其本質(zhì)上是一個生產(chǎn)與教育一體化的過程，主要通過構(gòu)建利益共同體來追求價值增值。在虛擬教研室這個新的場域中，通過多場景混合和虛實融合的方式，可以有效實現(xiàn)教育和產(chǎn)業(yè)間的優(yōu)勢互補，建立虛擬利益共同體并實現(xiàn)場域轉(zhuǎn)換和多維賦能。一方面，根據(jù)“形式可‘虛’，落地要‘實’”的原則最大限度地發(fā)揮技術(shù)的作用。充分利用智能技術(shù)打造沉浸、交互和構(gòu)想性的智能實訓(xùn)微格教室、智能實訓(xùn)靜音艙、智能實訓(xùn)觀摩研討室、智能實訓(xùn)集中控制中心和虛擬仿真實驗室等?！半p師型”教師在企業(yè)技術(shù)人員的協(xié)作配合下，通過虛擬實訓(xùn)界面模塊，直觀地操作和觀察實驗過程，進(jìn)一步掌握其原理和方法。這個過程充分利用數(shù)字技術(shù)促成深度對話，使“人—技術(shù)—環(huán)境”三者之間實現(xiàn)多模態(tài)感知與交互，推動“實體融合”向“虛擬融合”轉(zhuǎn)變。這不僅拓展了產(chǎn)教融合的空間，也提升了“雙師型”教師沉浸感知并促進(jìn)其知識、技能的深度學(xué)習(xí)和遷移。另一方面，通過數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)分析，實現(xiàn)產(chǎn)教雙方資源的最優(yōu)配置和動態(tài)調(diào)整。借助大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)，學(xué)校、教師、企業(yè)和行業(yè)多元主體通過精準(zhǔn)匹配和互動找到教育和產(chǎn)業(yè)雙方的利益交匯點，形成真正的利益共同體。對于“雙師型”教師而言，虛擬利益共同體為其專業(yè)成長提供了新的場景，實現(xiàn)了從線下到虛實結(jié)合的轉(zhuǎn)變。這種靈活性促進(jìn)了場域中關(guān)鍵要素的周轉(zhuǎn)與置換，使得教師能夠靈活而便捷地獲取知識、分享觀點以及參與活動，滿足自我發(fā)展的需求?？梢?，學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)和教師通過虛擬數(shù)字化身份充分且自由地獲取知識、觀點和方法的指導(dǎo)，在知識場、實踐場和教學(xué)場中自由轉(zhuǎn)換，從而影響利益共同體的發(fā)展過程與結(jié)果。 

 （四）虛擬資源共同體建構(gòu)：數(shù)字公共能量場供給的三重邏輯 

 虛擬教研室通過技術(shù)變量兼容強與弱、老與新，盤活教學(xué)資源存量、做優(yōu)教育資源增量，以生成式資源配置的方式化身為數(shù)字公共能量場。在構(gòu)建虛擬資源共同體的過程中，需要體現(xiàn)平等性、差異性、補償性三重邏輯。首先，平等性邏輯的核心在于確保資源分配的公平性。這一邏輯主張資源的分配應(yīng)不受個體差異的影響，制定公平的資源分配規(guī)則，以促進(jìn)參與者平等地使用和獲取資源的機(jī)會，真正實現(xiàn)規(guī)?；c平等性的統(tǒng)一。資源平等分配為“雙師型”教師提供了獲取和應(yīng)用多樣化教學(xué)材料、實踐案例、技術(shù)工具和跨學(xué)科資源的機(jī)會，不僅增強了他們整合不同領(lǐng)域知識、創(chuàng)新教學(xué)方法的能力，還極大地促進(jìn)了從個體“雙師型”教師到整個教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)的提升。其次，差異性邏輯聚焦于個體的差異性和個性化需求資源供給。通過運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、富媒體技術(shù)和感知技術(shù)采集教師特征數(shù)據(jù)、教研心理數(shù)據(jù)、社會交互數(shù)據(jù)、教研行為數(shù)據(jù)和教研成果數(shù)據(jù)等多模態(tài)數(shù)據(jù)，形成“雙師型”教師精準(zhǔn)畫像?；诮處煯嬒竦慕虒W(xué)風(fēng)格、偏好、興趣和專業(yè)發(fā)展需求的差異，為其推薦個性化的資源和服務(wù)，確保初級、中級和高級各層級的“雙師型”教師都能獲得最適合自己的成長支持，從而加速其專業(yè)能力的提升。最后，補償性邏輯著重于提供深度的知識價值補償。利用知識圖譜技術(shù)聯(lián)合各領(lǐng)域?qū)＜医W(xué)科知識圖譜、教學(xué)資源目錄和資源地圖等高集成的資源形態(tài)，有效彌補傳統(tǒng)資源配置中的信息孤島與不均衡問題。知識圖譜資源的動態(tài)更新與循環(huán)再生特性，為“雙師型”教師搭建了一個持續(xù)學(xué)習(xí)與成長的途徑。通過參與資源的共創(chuàng)共享，“雙師型”教師將自己的實踐經(jīng)驗與理論知識反饋給知識圖譜，實現(xiàn)知識的雙向流動與增值。正是主體、環(huán)境、資源三者之間互動生成的螺旋式上升超循環(huán)發(fā)展模式，為“雙師型”教師專業(yè)能力的大規(guī)模發(fā)展提供強有力支撐。 

 （五）虛擬技術(shù)共同體建構(gòu)：教育情境的深度沉浸式場景建構(gòu) 

 人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展正對教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，推動專業(yè)知識與技術(shù)技能的融合邁向新高度。在此背景下，職業(yè)教育虛擬教研室可以利用智能技術(shù)創(chuàng)設(shè)的真實情境，為教師教學(xué)實踐打造全新的實踐場域，助力教師獲取專業(yè)成長所需的知識和技能，并實現(xiàn)個人“意義建構(gòu)”的深化。虛擬教研室互動情境的深度沉浸式場景建構(gòu)主要體現(xiàn)在以下兩個方面：其一，打造全面感知的虛擬智能教室場景。在這個虛擬教室場景里嵌入仿真模型，如桌椅、黑板、虛擬學(xué)生角色等，通過構(gòu)建一個可控、安全且真實的空間增強教師在虛擬教研室中的沉浸感和參與感。在虛擬教研室的教學(xué)研討活動中，可鼓勵“雙師型”教師利用虛擬角色在可被“打斷”和“停頓反思”的訓(xùn)練空間中進(jìn)行仿真教學(xué)活動。通過課堂多樣性與突發(fā)事件的還原，這些活動不僅有助于提升教師課堂管理能力和教學(xué)遷移能力，還能推動他們發(fā)展“整合技術(shù)教學(xué)法”，使教學(xué)過程具備更高的預(yù)見性、滲透性和清晰性。對于需要兼具扎實理論知識和實踐技能的“雙師型”教師而言，虛擬智能教室提供了一個創(chuàng)新的教學(xué)實踐場域，以應(yīng)對其在實現(xiàn)“理實一體化”以及“模塊化”教學(xué)設(shè)計能力、實施能力的難題。其二，以國家、學(xué)校和社會力量著力打造虛擬仿真實驗空間。在這一空間中，職業(yè)院?！半p師型”教師可以通過VR終端、腦機(jī)接口以虛擬身份進(jìn)入實驗教學(xué)場景進(jìn)行實驗實訓(xùn)操作。這種沉浸式的體驗不僅讓教師仿佛置身于真實的生產(chǎn)環(huán)境中，還能夠根據(jù)教學(xué)需求自由切換不同的實驗場景和工藝流程，使其在模擬實驗操作過程中融合各類智能知識與技術(shù)形成混合優(yōu)勢，快速了解和掌握生產(chǎn)流程、工藝和崗位的技術(shù)技能。通過虛擬教研室建構(gòu)的教師專業(yè)實踐生產(chǎn)仿真環(huán)境，可促使“雙師型”教師完成自身技術(shù)技能的不斷升級，彌補應(yīng)用能力與實踐業(yè)務(wù)水平之間的差距。此外，虛擬仿真實驗空間還具備強大的數(shù)據(jù)分析和反饋功能。通過收集和分析“雙師型”教師在實驗過程中的操作數(shù)據(jù)和行為模式，可以及時發(fā)現(xiàn)和糾正他們在專業(yè)實踐過程中存在的問題和不足，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)互動策略和培訓(xùn)方案，實現(xiàn)更加精準(zhǔn)和有效的教師培養(yǎng)。