當前，社會的瞬息萬變滋長了各種不確定性，為適應新環(huán)境及新的社會生產方式，人才的“高素質”必然要體現(xiàn)在具有多元開放、動態(tài)發(fā)展、終身建構的素質結構，而學習力正是潛于素質結構中可以實現(xiàn)動態(tài)信息抓取、多元素質建構、達成以不變應萬變的核心維度。高職學生作為高職教育的基本要素，是高素質技術技能人才隊伍的主體，其學習力是高職教育質量的綜合體現(xiàn)和重要監(jiān)控指標。以高職學生學習力為切入點探討高職教育質量發(fā)展，是推動高素質技術技能人才培養(yǎng)的關鍵因素。當前，許多高職學生畢業(yè)后難以實現(xiàn)個人的持續(xù)發(fā)展，究其根源在于學習力的匱乏，無法調試自身素質結構中的元素與社會環(huán)境實現(xiàn)耦合，無法激活自我審視、自我調整、自我超越的“自我增力”學習模式。因此，高職院校須以學習力培養(yǎng)為著力點驅動人才培養(yǎng)范式實現(xiàn)根本性變革，促進學習者真正學會學習。本研究以高職學生學習力的價值意蘊、現(xiàn)實挑戰(zhàn)和突破路徑為切入口，以期深化高職學生學習力研究，進一步為高職教育人才培養(yǎng)“把脈開方”，推動高素質人才培養(yǎng)取得實效。
一、學習力的教育學內涵辨析
學習力最初由“系統(tǒng)動力學之父”福瑞斯特提出，他運用系統(tǒng)動力學原理在其論文《一種新型的公司設計》中勾畫了未來企業(yè)的組織形態(tài)。在這個構想中，學習力作為“學習型組織”的一部分，是具有生命的機體，能夠不斷煥發(fā)生機和發(fā)展壯大。由此可見，緣起于管理學的學習力，最初的界定單一籠統(tǒng)，只作為組織中的一個要素存在，旨在幫助組織成為具有生命的機體。21世紀后，學習力研究才逐漸遷移至教育學領域，引起國內學界的廣泛關注。教育學視域中的學習力概念與管理學視域有顯著區(qū)別，從本質看，學習力具有“人本性”；從內涵看，學習力具有“復合性”；從要素看，學習力具有“系統(tǒng)性”。整體而言，學習力是聚焦于學習與個體發(fā)展之間關系的一種復雜建構物，將根據(jù)學習經驗的變化，通過內部要素的系統(tǒng)運作使學習者產生動態(tài)變化。
二、學習力的價值意蘊
學習力的價值不僅在于呼應了國家“人才強國”戰(zhàn)略，也是衡量教育質量的關鍵維度。從學習生態(tài)的構建看，回歸“以學為中心”的初心；從教育功能的實現(xiàn)看，彰顯“育人為本”的本體功能；從學習結果的評估看，重構“學習成效”的價值判斷；從實踐邏輯看，回應了“知行合一”的應然審視。
（一）回歸“以學為中心”的學習生態(tài)
人本主義提出要“以學為中心”，認為教育的目標是要讓學習者適應變化且知道如何學習，即促進學習者的“變化和學習”。學習力強調學習者在經驗中使其自身狀態(tài)產生動態(tài)變化，實質上指向了人本主義中的“變化與學習”。處理好“變化和學習”是構建“以學為中心”學習生態(tài)的關鍵環(huán)節(jié)。但現(xiàn)實中學習生態(tài)的構建往往較大程度地依賴于教學者，特別是在學校教育中，學習生態(tài)中的必要組成如學習環(huán)境、學習設備、學習方式、學習進度等高度依賴教學者，學習者在學習生態(tài)構建中的影響是匱乏甚至缺失的。處理好“變化和學習”問題的實質是處理好現(xiàn)實中“教”和“學”的關系問題，這正是學習力的內在歸旨。一方面，探討學習力問題要求教與學走向“全時空”。傳統(tǒng)教學關系中，教學方承擔主導作用，因此“學”跟“教”走。但學習力與學習者共生共存，“學”是全過程的且為目的，學習生態(tài)不只是拘泥于規(guī)定時間規(guī)定地點的師生面對面進行知識傳授的過程，而是無處不在，隨時隨地。另一方面，探討學習力問題使教與學雙方需求走向“同頻率”。教學者如無法真正了解學生需求，或不能促進學生的變化和學習，學習生態(tài)就仍然是教學方所主導的生態(tài)，所滿足的仍然是教學方的需求。高職學生學習力問題必然包括高職學生學習需求問題，關注高職學生學習力實質上就關注了上文談到的“變化和學習”問題，這是一個“知己知彼”的過程。在這個過程中，學習者的發(fā)展需求和教育者的初心尋得高度契合點，最終促使學習生態(tài)回歸至“以學為中心”的狀態(tài)。
（二）彰顯“育人為本”的教育本體功能
學習力本質的“人本性”高度呼應“育人為本”這一教育本體功能。“育人為本”旨在讓教育的一切環(huán)節(jié)圍繞著人的發(fā)展來進行，為一切人的自由發(fā)展提供條件，這是教育最基本的學科立場?！坝藶楸尽钡墓δ荏w現(xiàn)成為幾乎所有教育行為的內在靈魂，甚至凝練為各種教育組織的辦學理念、校訓等，卻難以在教育活動中得到完全彰顯，可見其重要性及實現(xiàn)的挑戰(zhàn)性。探討高職學生學習力問題關切高職教育本體功能如何彰顯與實現(xiàn)的問題。一是探討學習力問題呼應教育的相對獨立性。教育的相對獨立指對個體對社會的適應具有批判性和選擇性，個體發(fā)展不能一味“跟跑”社會需要，必要時要能“領跑”。學習力強調個體發(fā)展更具有生命力，不僅適應變數(shù)環(huán)境，還應適度前瞻。在大談“無縫上崗”的今天，重視學習力即重視個體在社會發(fā)展中的主導性。二是探討學習力問題指向“人的發(fā)展”。學習力的前置主語是“人”，從人的發(fā)展角度來看，學習力幫助人從橫向上實現(xiàn)全面、和諧、充分的發(fā)展，縱向上幫助人實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，即終身具有發(fā)展的可能和優(yōu)勢，從而在對象、目的和方式上，彰顯“育人為本”的教育本體功能。
（三）重構“學習成效”的價值判斷
學習力內涵的“復合性”使學習力評價更加抽象和復雜，但同時提供了關于“學習成效”判斷的多種可能。學習成效作為學習后產生的結果，常用幾種評價指標，如關注階段性結果的“學習成績”、側重教學直觀感受的課堂表現(xiàn)或課后作業(yè)等。這些指標顯然不能和學習成效完全等同，但在實際教育活動中，人們常因其直觀便捷易操作的特性而更傾向于依賴這些指標做判斷。學習力的出現(xiàn)可以重構“學習成效”的價值判斷，為新的學習生態(tài)下如何評價“學習成效”提供多元參考。首先，學習力為“學習成效”評價增加定性比重。一個抽象事物如何被驗證，一般可通過定量或定性方法。定量方法從概率性成因中試圖識別因果關系，定性方法則通過構建視角來觀察理解并演繹推理結論。學習力內涵的“復合性”能夠較大程度地體現(xiàn)學習者的學習狀態(tài)，使“學習成效”的判斷除了成績、作業(yè)等定量數(shù)據(jù)，還有觀察、訪談、實踐等定性方式，且更側重對學習者狀態(tài)改變的把握來幫助判斷。其次，學習力強調將執(zhí)行轉化納入“學習成效”評價。與常見的結果性評價不同，學習力將學習者對知識在現(xiàn)實中的轉化視為重要的“學習成效”驗證標準。學習力視域中的學習層級遞進需要學習者對知識轉化為實踐來實現(xiàn)，即理論層面上的知識掌握還不足以視為學習有所成效的指標，還應包括學習者能夠運用所學知識并對現(xiàn)實世界產生作用，以此鏈接下一層級的學習。
（四）回應“知行合一”的應然審視
實踐性是教育理論的本質特征，也是教育理論的生命活力之源。對教育問題的應然審視最終應落腳于“知行合一”，即不僅在學理層面得到深化，還要投射到現(xiàn)實問題中從而推動教育實踐，達到學理性與實踐性的統(tǒng)一。學習力研究是在學習現(xiàn)象基礎之上的理論凝練，探討學習力問題的同時推動學習研究深入發(fā)展。近年來，學習研究從關注教學活動到關注學習活動，從關注知識增量到關注信息加工，從關注外部因素到關注內在機理，從關注學習結果到關注學習過程，從關注具體的學習行為到關注終身學習，理論研究層面體現(xiàn)出由表到里、由結果到過程、由當下到長遠的趨勢，學習力研究與此一脈相承，并最終落腳于實踐層面。從實踐上看，學習力研究是從涵蓋面廣但聚焦度低的學習現(xiàn)象入手進行深入推進，從表到里、從結果到過程；與學習能力、學習成效、學習成績、“學會學習”、學習素養(yǎng)等這些學習表征相比，高職學生學習力更加抽象和強調長遠。因此，探討高職學生學習力問題需要結合群體特點進行學理深化，并在實際教育教學過程中進行反復實踐驗證。
三、高職學生學習力的現(xiàn)實挑戰(zhàn)
盡管學習力具有豐富教育意蘊和重要研究價值，但在教育教學實踐中關注并研究學習力仍存在現(xiàn)實困境。在“教”與“學”的處理上，學習力實踐不易納入受教育者的在場視角，評估操作難以融入教育實際；在個體發(fā)展與社會發(fā)展的關系協(xié)調上，個體學習力與社會適用之間難以同頻共振，且政策指引相對匱乏。
（一）如何納入教育接受方視角
學生在學習歷程中所學到的知識、信念、技術、態(tài)度等方面的成效是衡量教育質量的核心標準。探討高職學生學習力問題理應納入教育接受方視角，但具有實現(xiàn)難度。一是長期以來，人們對教育教學活動的研究更關注“教”，對“學”的探討較少。盡管“以學為中心”已經深入廣大教育教學工作者心中，也逐漸滲透到各種教學環(huán)節(jié)中，但仍存在著“我認為這樣做對學習者更好”“我認為學習者需要……”“我認為提升學習成效可以這樣做”諸如此類的判斷。探討高職學生學習力問題也面臨著同樣的困境，比如，容易舉著“以學為中心”的旗子，得出“教學者立場”的結論。二是傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)更注重教育供給方行為，如學校資源投入、軟硬件配備、人才產出等，對教育接受方的在場微觀視角難以把握。高職學生學習力除了要從教育供給行為和結果層面出發(fā)以外，更重要的是關注教育與學習過程，達到“從一個微觀的、以學習者為中心的、通過知曉在教室里發(fā)生了什么事來處理問題的程度”，這就對教育生態(tài)和人才培養(yǎng)模式提出了要求，且在短期內頗具挑戰(zhàn)性。
（二）如何將評估操作融入教育實際
學生學習及其經驗是我國高等教育評估實踐應予以關注的重點，對學習者進行學習力評估符合高等教育評估發(fā)展趨勢。但在評估實踐中，學習力評估操作要真正融入教育實際則存在一定操作難度。一是學習力評估指標構建的現(xiàn)實基礎變動較大，可能具有滯后性。學習力內涵的“復合性”決定了學習力評估指標維度相對豐富，意味著所介入影響因素多元，主要來自現(xiàn)階段社會經濟發(fā)展需求、學習力各相關利益群體發(fā)展需求，這些現(xiàn)實基礎幾乎時刻處于變化發(fā)展過程中，不像許多其他類型的評估指標一樣相對穩(wěn)定。同時，評估指標體系的構建通常需要反復征詢專家意見，對不同的利益相關群體開展測量，在檢驗、交叉印證調查結論的基礎上形成。一套相對成熟的評估指標體系從初始到運用于實踐通常需要至少若干學期甚至學年的時間，致使評估指標可能存在滯后性，難以及時反映教育實際。二是學習力評估實施過程中存在的不可控因素較多。從評估客體看，對學生學習力的界定應尋得清晰統(tǒng)一的共識，但學界目前觀點紛繁復雜；從評估過程看，不同評價者對指標認識的差異或個體喜好、態(tài)度、習慣等差異難以避免；從評估結果看，由于學習力本身具有抽象性，僅依靠量化方式進行學習力評估過于刻板，如何介入非量化評估方式同時整合歸納評估結果，是學習力評估操作中的重點難點。
（三）如何精準對接社會適用
教育的本質矛盾是人的發(fā)展和社會的發(fā)展之間的關系問題。關注學生學習力問題，歸根結底是關注如何解決人和社會發(fā)展之間矛盾以及如何促進人和社會協(xié)調發(fā)展的問題。一方面，人的全面可持續(xù)發(fā)展呼喚學習力發(fā)展。學習力本質的“人本性”使學習力問題更多聚焦于個體的全面和可持續(xù)發(fā)展，學習力不僅是當下學習的過程體現(xiàn)，還是一種持續(xù)迭代的能力系統(tǒng)，因此必然更關注個體潛在的、長遠的隱性素質的提升。另一方面，學習力成效難以在短期內得到驗證。對高職院校而言，由于現(xiàn)實中經濟社會發(fā)展往往需要能即時精準對接崗位需求的人才，因此“精準育人”“無縫上崗”呼聲很高。但個體學習力培養(yǎng)成效因為無法立竿見影，難以在社會適用環(huán)境中得到快速展示，在要求成效快速精準的市場環(huán)境中往往難以獲得重視。盡管從長遠看、從教育規(guī)律看，強調個體發(fā)展必然將與社會適用高度統(tǒng)一，但如何解決同一階段中個體發(fā)展所要求的可持續(xù)性與社會適用需要的精準即時性之間的錯位，如何使學習力精準對接社會適用并得到驗證，是高職學生學習力研究的重要挑戰(zhàn)。
（四）如何構建有政策指引的實踐邏輯
對高職學生學習力的培育、提升、應用、跟蹤應該成為未來高等教育人才培養(yǎng)中的重要一環(huán)。任何教育實踐的真正落地，都離不開頂層設計的指引。以我國高職教育發(fā)展的政策推演來看，自20世紀80年代起，中國的高職教育開始起步，經歷了90年代的調整和發(fā)展期之后，邁入了21世紀的持續(xù)發(fā)展階段，從主張外延式發(fā)展逐漸走向高質量發(fā)展。如2005年國務院發(fā)布的《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》、2019年教育部等六部門印發(fā)的《高職擴招專項工作實施方案》等文件，均鮮明體現(xiàn)了外延式發(fā)展的要求。到2021年，《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》《中華人民共和國職業(yè)教育法》相繼發(fā)布，為高職教育高質量提供了方向指引。值得注意的是，盡管政策文本明確走以質量為中心的內涵式發(fā)展道路，但仍側重以“教”為主的各類指標，如硬件設施與辦學條件、教學管理與評估、教師隊伍建設等，幾乎沒有關于學生發(fā)展的類項。顯然，高職學生學習力探索仍缺乏配套政策指引。沒有政策指引，學習力研究就難以真正從理論探討層面向實踐探索層面遷移，有關高職學生學習力的探討只能“懸浮半空”，難以落地。而學習力實踐成果的匱乏，也難以推動教育實踐中的學習力問題得到政策支持和理論深化。要讓學習力的探索更加具象化、可操作化、更具有實際指導意義，需要盡快將學習力有關問題納入政策設計中。
四、高職學生學習力的突破路徑
價值梳理和現(xiàn)實審視結果顯示，高職學生學習力高度呼應當前高職教育改革發(fā)展趨勢，但同時也存在如何處理“教”與“學”、個體發(fā)展與社會發(fā)展的關系問題。因此，本研究嘗試構建以內部觀念、教育生態(tài)、轉化耦合、體制機制四位一體的突破路徑，其中，內部觀念提供價值起點，教育生態(tài)提供深度滋養(yǎng)，轉化耦合提供迭代條件，體制機制提供實踐保障，推動高職學生學習力困境的破題。
（一）價值起點：教育供受雙方內部觀念支持
在“以學為中心”的教育語境下，高職學生學習力實踐既要關注教育供給方行為，也需要納入微觀教育接受方視角。因此，教育供受雙方對學習的認知尤為重要，即雙方學習觀的協(xié)調統(tǒng)一。作為一種類似于“行政控制系統(tǒng)”的內部觀念，學習觀在無形之中通過選擇性譯碼、比較和結合把知識從情境經驗中收集起來，從而影響個體學習行為和學習效果，為學習力實踐提供價值起點。
1.教育供給方：從知識傳輸?shù)叫拍顐鞑?/strong>
學習觀的發(fā)展具有傾向性，呈現(xiàn)以增加知識、記憶復制、應用、理解、思考方式、人的改變等從低端到高端發(fā)展的不同水平傾向。知識的增量在一定程度上能夠激發(fā)學習能力的運作，卻未必能起到提升學習動力、毅力、轉化力的作用，學習力的整體提升需要從思想源頭上得到動力。因此，教育供給方的學習觀要從低端傾向的“知識增加”逐漸邁向高端傾向的“人的改變”，把教育重心從“知識傳輸”轉變?yōu)椤靶拍顐鞑ァ?，摒棄“師傅領進門、修行在個人”等只管知識滿堂灌卻忽視學生內心感受的錯誤觀念，定期開展高職學生學情調研以了解學習者的學習需求和思想動態(tài)，針對性地進行強化或糾偏。同時將學習觀培育融入課堂教學，幫助高職學生摒棄短期、功利、被動傾向的學習觀，樹立長遠、內驅、主動傾向學習觀，引導高職學生在思想上正視學習，在行動上投身學習。
2.教育接受方：從實用主義傾向到建構主義傾向
在學習內容更加深化的大學階段，“學習”卻往往成為高職學生追求學業(yè)過關的一種被動手段，以課程評價、證書考取等外部推動方式來促發(fā)學習行為的產生，體現(xiàn)了實用主義傾向的學習觀。因此，教育接受方的學習觀應從淺層的實用主義傾向往深層的建構主義傾向調整，對知識本質認識從固定性走向互聯(lián)性，對學習實質認識從獲得客觀信息到產生意義聯(lián)系，對學習過程認識從外部強化到內部驅動，對學習條件認識從以“教”為主到師生或生生交互。強化對“學習路線圖”的制定和執(zhí)行，在學習實踐中逐步糾正可能存在的“佛系”“無所謂”“拖延癥”“得過且過”等心態(tài)。同時注重挖掘好奇心，拓展自己的認知范圍和探索半徑，讓學習不僅只是一種滿足當前或未來需要的實用手段，而成為個體與環(huán)境形成聯(lián)系、主動交互的建構性過程。
（二）深度滋養(yǎng)：教育生態(tài)協(xié)同運作
關注學習者成長變化的院校影響理論認為，學習者在大學環(huán)境中會發(fā)生變化，強調大學要創(chuàng)造環(huán)境和條件激勵促進學生的學習發(fā)展，增強學習者在校體驗和社會化互動交往。高職教育組織形式特性決定了其學習者長期在學校內生活、學習，學校教育必然是學習者的重要教育生態(tài)，既包括相對穩(wěn)定凝練的環(huán)境因素，也應有主動靈活的人的因素，共同滋養(yǎng)學習者學習力發(fā)展。
1.環(huán)境因素：良好學風是學校教育生態(tài)的靈魂
學風是學校教育實踐過程中逐漸形成的一種穩(wěn)定的治學風尚，是學校教育生態(tài)的凝練。高職學生長期生活于校園中，長期浸潤在怎樣的學習氛圍中，一定程度上決定了其學習發(fā)展走向。高職學風的鑄造要“軟硬兼施、虛實相合”，既要以“嚴學”教風帶動學風、以“尚學”校園文化培育學風、以“為學”管理服務保障學風，通過言傳身教、思想浸潤等“軟”方式促使學習者增強主體性參與和情感投入，讓學習成為高職學生內心向往的自發(fā)行為。同時，也要通過實施預警機制和淘汰機制等“剛”性舉措鞏固學風建設成效，嚴格考試紀律、嚴把畢業(yè)關口、嚴格控制畢業(yè)率，把有底線的預警和懲戒手段相結合，對高職學生學習行為予以規(guī)范和約束。
2.人的因素：師長關切和朋輩互動是重要動力
學習力本質的“人本性”決定其發(fā)展離不開人的因素，對高職學生而言，人的因素主要包括師長及朋輩影響。師長關切首先體現(xiàn)為“心中有生”，真正把學生所思、所想、所需放在心上，深度理解學生的差異，其過去、現(xiàn)在及各方面所受到的影響，發(fā)自內心理解每一個學習者都有其自身生長的活力。師長關切也體現(xiàn)為“潤物無聲”，要使自身成為輻射源，對學習者產生熏陶濡染的“影響力”，這種“影響力”是無形的、深刻的。不論關切狀態(tài)是外顯還是內隱，其生成與實現(xiàn)使師生共同融入一個“走向彼此成長的共同體”。同時，由于年齡相仿群體之間會相互模仿、互相認同、交流經驗，在價值觀、態(tài)度等方面彼此傳遞了行為模式和各種信息，高職學生學習力的提升還需要朋輩互動。可通過組建學習團隊、“幫學領學”等合作探究的方式使學習者在互助的氛圍中得到學習力滋養(yǎng)，也可通過適度競爭、科學獎懲的方式推動學習者比學趕超。
（三）迭代條件：轉化耦合社會需要
從學理維度談學習力價值固然需要，但如果缺乏社會需要的鏈接，學習力成效難以得到驗證。因此，高職學生學習力要通過轉化達成與社會需要的耦合，這是高職學生學習力問題的關鍵一環(huán)，更是高職學生學習力從理論向實踐延伸迭代的重要條件。
1.轉化平臺：校企從“雙主體”走向“一體化”
高職學生學習力要實現(xiàn)轉化，必須具備可供轉化的平臺，包括學習專業(yè)知識的校內平臺和實踐創(chuàng)新的行業(yè)企業(yè)平臺，即校外平臺。校內平臺應為學習者提供學習力轉化條件，如，人才培養(yǎng)計劃中應提升實踐比重，相應增加實訓課程和學分，硬件上配備更多實訓場地，師資上增加具有實際工作經驗教師的比重等。學習者在校內平臺學習到知識成果，將之運用到校外行業(yè)企業(yè)平臺進行驗證，因此還需要加大校外平臺建設力度。從整體而言，要讓學校和企業(yè)兩個主體在深度融合中各有收獲，特別要強化校外平臺在高職學生學習力轉化過程中作用的發(fā)揮，解決企方在人才共育中可能存在的時間長、見效慢、風險大等利益訴求問題，引導校企雙方從“雙主體”走向“利益共同體”，才能真正打造有利于學習力轉化的平臺，實現(xiàn)“學習即工作、工作即學習”，從而推動學習力迭代。
2.耦合條件：前瞻性調研與升維培養(yǎng)同步開展
學習力與社會需要的耦合并非只靠“跟跑”來實現(xiàn)，還需要強化“領跑”功能。因此，教育行政部門或學校每年定期開展回顧性調研的同時，應同步開展社情與市場前瞻性調研，對行業(yè)發(fā)展前景和社會需求進行預判，以增強高職學生學習力與社會需要的耦合適配。同時，要強調對高職學生開展從操作層面到思維層面的升維培養(yǎng)，在人才培養(yǎng)目標制定上，不能僅局限于滿足“一畢業(yè)就上崗”的無縫對接式人才需求，更要從“會做”提升到“做好”和“知道怎樣做更好”的程度；在課程設計上，要密切對接每年的調研結合和行業(yè)企業(yè)標準，常用常新，避免長期沿用老舊的課程體系設計而產生課程標準與行業(yè)標準脫節(jié)或課程設計學術化、培養(yǎng)過程理論化、教學模式單一化等問題，讓高職學生所獲得的學習力不僅是適用于當下、短期的社會需要，還能推動影響未來社會發(fā)展。
（四）實踐保障：納入政策文本和評估設計
學習力發(fā)展離不開教育體制機制的完善，但目前高職學生學習力實踐還缺乏政策制度和評估指標的配套，致使高職學生學習力問題重視有余落地不足。因此，推動高職學生學習力實踐需要在政策制度上明確方向、深化探索，同時要構建重視學生學習發(fā)展的高等教育評估機制。
1.教育政策：從宏觀把握走向具體指引
教育政策是指導教育實踐的綱領，其本質是對社會教育資源進行分配和控制，發(fā)揮著價值導向作用。近年來，國家教育政策逐漸將“學習”納入文本中，對學習者學習發(fā)展予以關注，明確了宏觀大方向，下一步需要對“如何做”進行具體探索。教育行政部門要根據(jù)國家的上位政策要求，制定適應本地高等教育實際的下位政策，細化有關高職學生學習力發(fā)展的相關舉措，使高職學生學習力在教育政策支持環(huán)境中獲得實踐指引；高職院校要通過章程的制定、教學制度的調整、教師評聘和績效考核的改革等，將資源集中到做好學習服務上。同時，探索建立一套適合本校學生實際的學習力檔案體系，加強高職學生學習過程管理，讓學習不至于成為學生考前才重視的“門面上”的事，而真正成為“每日必修課”。
2.教育評估：從關注“教”到重視“學”
2022年，中國教育科學研究院編制的《2021中國職業(yè)質量年度報告》首次發(fā)布了高職院校“學生發(fā)展”指數(shù)，從學生發(fā)展情況、教育教學情況、社會服務情況、實踐教學情況等維度構建學生發(fā)展指數(shù)，這說明教育行政部門對高職學生學習和發(fā)展的關注達到新高，為高職學生學習力發(fā)展拓寬了政策空間。但“首次”也意味著傳統(tǒng)教育評估仍更多以教師“教”的效果來反映學生“學”的效果。關注個體學習力要求評估的中心應轉向“學”，強調“學”的教育評估應密切圍繞學生發(fā)展來進行設計，其中，面向學習部分可以學習力指標為切入點，納入學習動力、能力、毅力、轉化力各要素，通過考察學生學習品質驗證高職教育質量，高職學生學習力實踐也才能在關注“學”的教育評估方式中獲得指標依據(jù)和行動指引。總體而言，高職教育評估要適當從“實用主義”的思路中跳脫出來，回歸教育“個人與社會和諧發(fā)展”的本質初心。
- 本文摘自《中國職業(yè)技術教育》2023年第22期，如有轉載請注明出處。
- 引用本文請標注：李思玲，向瓊.高職學生學習力的價值意蘊、現(xiàn)實挑戰(zhàn)與突破路徑[J].中國職業(yè)技術教育，2023（22）：81-88
