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一、問題的提出

常聽有學生家長抱怨說，現(xiàn)在做學生累，做家長更累。這里的“累”，其實指的是一種心理焦慮狀態(tài)，即面對不確定性的焦急與思慮?；趯逃赶虻奈磥砩矸莸牟煌A期，焦慮的家長給孩子賦予不同隱喻的名稱，比如“雞娃”“牛娃”“青娃”等。在我們身邊，做父母的無一不焦慮，特別是每年中考和高考前后，往往是家長們最焦慮的時候，有的學生家長甚至因為害怕被職業(yè)學校錄?。ūM管職業(yè)學校的招生宣傳非常精彩），而在中考高考前后出現(xiàn)了嚴重的擔憂情緒。例如，某學生中考成績不好，家長為其升學而焦慮，向筆者求助，筆者建議其讀職業(yè)學校，家長駭然曰：哪怕去最差的普通中學，也不要去職業(yè)學校，沒前途。最近一兩年，焦慮情緒蔓延到了高校畢業(yè)前的求職就業(yè)階段。一方面高等教育毛入學率在增加，另一方面企業(yè)就業(yè)崗位在減少，加之自媒體大肆渲染，就業(yè)焦慮反過來又加重了學生接受職業(yè)學校教育的焦慮情緒。

不僅學生和家長對接受職業(yè)學校教育有焦慮情緒，而且學校教師自己對從事職業(yè)學校教育也有一種身份焦慮情緒。職業(yè)學校教師和普通學校教師相比，后者有高一等的感覺，前者則相反。在高端學術論壇上、在發(fā)表學術論文時，職業(yè)學校教師幾乎都有一種身份焦慮，為了掩蓋這種焦慮，教師們往往要強調本校培養(yǎng)了多少精英、與多少個500強企業(yè)合作，等等。有人對職業(yè)本科學校教師進行研究，發(fā)現(xiàn)他們出現(xiàn)了“雙師型”身份焦慮——是“夾縫中生存”，還是走“第三條道路”？是該“去專業(yè)化”，還是該“再專業(yè)化”？是該“本體性存在”，還是該“工具性存在”？

學校教育焦慮何以產生？它的本質是什么？為什么人們會對職業(yè)學校教育產生更多焦慮？職業(yè)學校教育焦慮受到哪些因素影響？有怎樣的消解之策？這些問題正是本文需要探討的。

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 二、學校教育焦慮的產生及其本質

（一）學校教育焦慮產生于日益嚴重的“教育涂層”

“涂層（coating）”是來自工業(yè)制造經(jīng)濟的生產概念?！巴繉印笔侵赣梦锢怼⒒瘜W或其他方法在金屬或非金屬表面涂覆一層連續(xù)膜，經(jīng)過特殊處理后用來保護產品避免生銹以及避免被尖硬物劃傷。當“涂層”這個工業(yè)生產概念被陳忠教授創(chuàng)造性地借用于哲學問題研究以來，在學術界不脛而走，“漸次變成一種原創(chuàng)的、帶有濃郁中國風格的學術概念和學術思想?！痹陉愔铱磥怼巴繉佑衅湫в煤蛢r值，會遮掩問題、提升形象、滿足人的某種實用和心理需要，甚至在某種程度上為人們制造了一種完善、仿真的幻象”，“涂層”已經(jīng)成為當代社會的普遍現(xiàn)象。金生鈜教授率先將“涂層”概念用于研究教育生產的異化現(xiàn)象，讓我們從工業(yè)生產概念的隱喻中看到，教育涂層化如何形成工業(yè)化教育的層級性、修飾性、功利性、工具性、通脹性等等特征。如今，“教育涂層”現(xiàn)象變得越來越流行、越來越嚴重。形形色色的教育概念花樣翻新，大大小小的教育比拼推陳出新，學校主動或被動地進行層層疊疊的教育涂層，而教育的自然性、目的性和人本關懷在涂層中被掩蓋了，無謂的教育負擔越來越重，盡管有減負政策監(jiān)管，卻仍然難以阻擋教育的涂層熱情。

為什么學校教育的涂層現(xiàn)象日益流行和嚴重？首先，學校教育涂層是全社會（包括學校、家庭、社會文化、教育制度等）從不同角度和不同層面共同涂抹在學生身上的象征符號，表現(xiàn)在專業(yè)知識、崗位技能、人才聘用、資格認定、職務晉升等方面，成為一個人獲得社會生存身份和美好生活的必不可少的標簽。即是說，學校教育涂層具有象征價值并產生象征效用，這種效用日益嚴重地影響到人們關于美好生活的體驗感。其次，學校教育涂層制造和渲染身份焦慮，而且隨著社會身份固化現(xiàn)象日益嚴重，每個個體都試圖“借助于對涂層機構和教育涂層的追逐，在教育涂層的序列中尋求自己的位置，同時努力獲得更多的教育涂層”，學校教育涂層對身份焦慮的渲染也日益嚴重。

（二）學校教育焦慮的本質是身份焦慮

身份焦慮是人作為“意義動物”或“政治動物”的表征之一，是人類進入文明社會之后面對不確定所產生的本能恐懼反應。人類進入文明社會，也就擁有了身份符號，身份的影子無處不在。人們的日常用語中到處潛藏有身份表達，諸如職員、雇員、臨聘、長聘、勞務派遣、農民工、打工仔、打工妹，學位房、雙軌制、雙師型、學歷、學位、品牌等等都在表達身份的不同。身份標識表現(xiàn)為兩種：一是在社會中的生存標識，表明“我是誰”；二是在社會中的地位標識，表明“我怎樣”。一般來講，人們是要通過身份的確立來比較和區(qū)分彼此，表明誰是自己人，誰是局外人，這就是身份認同。身份認同關乎個人在社群中的生存形象、生存地位和文化歸屬。在很大程度上，人的存在感和尊嚴感是通過身份認同確立的。比如，一個人在學校做清潔工，他可能不會說自己是清潔工，而是說自己在學校上班；一個人的職稱是副教授，他可能喜歡聽別人稱呼他“教授”。如果一個人預感到身份認同缺失、身份歸屬卑微或身份地位難以滿足，就會有來自內心深處不可名狀的焦慮情緒反應。就社會學而言，身份焦慮不是出自蒙昧沖動，恰恰相反，是一種理性選擇卻脫離了理性軌道的狀態(tài)，經(jīng)常和恐懼混雜在一起，海德格爾稱之為“畏”，“畏之所畏者就是在世本身。”焦慮就是人類的生存機制，身份焦慮表現(xiàn)為獲得某種身份認同時難以預料的擔心、煩躁和恐懼情緒。

學校教育通過合法的涂層授權賦予社會公認的身份符號，比如文憑、證書，以及與之相應的全日制、非脫產、學校品牌等附件，即布爾迪厄所說的“以合法強加的權利形式實施符號暴力的權力”。基于這種符號權力，學校成為教育涂層機制的主要生產者，表現(xiàn)為不同學校產生的文化資本在社會各個階層之間“分配”。進而，受教育者被賦予的社會身份變成了個人、家庭、社會用來計量教育獲利的計量器，這種計量反過來又進一步加劇了學校教育涂層的激烈競爭。因此，學校教育涂層實際上成為一種身份競爭機制，所有的教育者和受教育者既是機制的生產者，也是機制的消費者，這兩種身份交替出現(xiàn)、交互作用，很容易產生一種教育涂層化的身份焦慮。比如，前文提到的學生家長抱怨“做家長累”就是教育涂層所制造的身份焦慮。學校教育涂層不僅加劇了受教育的身份區(qū)隔，也加劇了教育者自身的身份焦慮。不同學校的教育機制進行著不同的教育涂層，這種教育涂層通過不同的教育內容賦予身份以不同意義，而不同身份也標識著不同的教育規(guī)格。有學者指出：“從教學角度看，身份簡直是作為一根理論軸而牢固樹立的，所有規(guī)定性關系均順其旋轉。無論是談到兒童成長、個體化心理、課程評估，還是論及師資培養(yǎng)模式，大家的眼睛都盯著身份?！?/p>

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三、職業(yè)學校教育何以有更多焦慮

（一）職業(yè)學校教育焦慮源自它的身份劣勢

在教育社會學意義上，不同類型的學校通過不同的教育涂層生成了不同的身份符號，這些符號具有消費價值，人們在教育消費中為其標注了不同價格，即使價格嚴重偏離價值，也不以為然。可以看到，人們被不同學校教育的身份標簽所引導，或者趨之若鶩，或者避之不及，結果使學校選擇和身份焦慮彼此互動。例如，學生、家長和教師對職業(yè)學校教育有不同程度的身份低賤的想象。何以有此想象？首先，與職業(yè)學校實施“類型”教育的特征有關。職業(yè)學校教育自始便具有平民性、普及性和公平性特征，這種特征決定了職業(yè)教育在國家學制系統(tǒng)中的基礎性地位和基層性位置。其次，與職業(yè)學校實施“類型”教育的培養(yǎng)目標有關，它培養(yǎng)體力生產勞動者的謀生技能，是以教育為方法解決就業(yè)問題的一種制度設計，這種設計似乎使職業(yè)教育局限于體力謀生技能，排除了教育的更高目標。再次，與職業(yè)學校實施“類型”教育的行動視域有關，從物本主義和工具理性看待職業(yè)教育，認為職業(yè)教育“從頭到尾的工作都是為了同樣的產品”，這個判斷不僅低視，而且鄙視技能勞動者?？傊?，隨著社會階層固化越來越嚴重，通過學校教育改變身份的難度也越來越大，身份貴賤之類的概念也不脛而走，由此，人們對于學校教育的身份標簽越來越看重。

人類具有擺脫蠻力、拒絕平庸和揚名立萬的天性，所有人的內心都藏有“貴族”的身份欲望，只是有時壓抑著，有時顯現(xiàn)出來。從歷史發(fā)展來看，在嚴格的貴族政治和等級社會中，人的身份欲望被諸如“君權神授”的禮制所壓制，不會有嚴重的身份焦慮，不過也不可避免地存在關乎身份等級的恐懼心理。進入現(xiàn)代社會，工業(yè)化、理性化和效率化打破了身份等級封閉制度，讓所有人都有機會獲取某種身份的預期，身份欲望從隱性狀態(tài)變?yōu)轱@性狀態(tài)。當職業(yè)學校教育被貼上平民身份、低端身份和工具身份標簽的時候，人們的“身份焦慮”也就油然而生，這種身份焦慮通常被解釋為受到工具理性主義驅動而生成的一種現(xiàn)代性的情緒反應。

為什么職業(yè)學校教育的身份焦慮沒有在校外職業(yè)教育中出現(xiàn)？因為身份焦慮是在身份“分配”之前因不確定的預期而產生的心理情緒，無預期就無焦慮。教育涂層可以給學校蒙上不確定色彩，但是一旦步入職場則意味著原來的身份預期落地，每個人各就各位，多數(shù)人基于現(xiàn)實已經(jīng)不再期望改變身份或無力改變，對于來自不同學校的教育涂層也只剩下記憶，相應的身份焦慮也就無從產生。一個人在職場中接受職業(yè)教育通常都是基于確定性的現(xiàn)實考慮，不僅沒有身份焦慮，反而在他們同事和親友眼中是值得稱贊的積極上進者。

但是，通過考試制度選擇來接受學校教育的時候，受教育者對學校和未來就業(yè)的關系充滿期待，一切都是未知數(shù)，他們爭取進入“更好的”學校當然無可厚非。有人問，既然職業(yè)學校的培養(yǎng)目標是就業(yè)技能而且“就業(yè)率高”，為什么絕大部分高分考生不愿意選擇呢？因為這些考生和他們的家長將職業(yè)學校教育與底層平民身份畫等號，認為職業(yè)學校的高就業(yè)率不能換來“高收入”和“貴生活”。事實上，如今就業(yè)市場的學歷門檻的確越來越高，即使一個博士畢業(yè)生去應聘，招聘者也要看看他是否出自名牌高校；即使是名牌高校畢業(yè)生，也要看看他的本科是從哪個學校畢業(yè)的，有的甚至要看高中是從哪個學校畢業(yè)的。不僅如此，當人們稱贊某人在某職業(yè)領域取得成就的時候，也免不了要說某人“出身名門”云云。顯而易見，如果一個人的出身是職業(yè)技術中學、職業(yè)技術學院、職業(yè)技術大學，在就業(yè)的時候與重點高中（有些重點高中自詡為“學術性高中”）、學術性名牌大學比起來很可能是處于劣勢的。這種身份上的劣勢從就業(yè)前后映射到升學前后，認為職業(yè)學校教育輸在了身份分配的起始點上。常會聽到有家長這樣說：我對孩子期望不高，讓他在職業(yè)學校讀書，只要有一門技能，能養(yǎng)活自己，普普通通地活著就好。家長這段話表面看似乎很理性很釋然，但這種釋然只不過是試圖消解焦慮而已。

（二）職業(yè)學校教育焦慮并非世界普遍現(xiàn)象

職業(yè)學校教育有更多的身份焦慮，但并非所有國家的所有職業(yè)學校教育都有身份焦慮。德國職業(yè)教育被世界公認為標桿，它的職業(yè)學校教育有沒有身份焦慮呢？不能說完全沒有，但是可以忽略不計。德國國家法律為“雙元制”的個人選擇提供了廣闊空間，而學生早早分流則是出于“我選擇，我愿意”，很少有人以接受職業(yè)學校教育而產生身份焦慮。但是，為什么其他國家職業(yè)教育制度卻難以很好地從德國復制這種深層認知呢？例如，從20世紀80年代開始，我國很多職業(yè)教育機構都在移植德國“雙元制”，然而至今仍沒有預期中的“德國成效”，這是文化根基不同所生成的不同結果。“雙元制”職業(yè)教育在德國是源于行會傳統(tǒng)的一種資質文化和企業(yè)文化?；诖藗鹘y(tǒng)，“雙元制”教育是企業(yè)本位的，企業(yè)依據(jù)國家職業(yè)教育法，主導簽訂“?！蟆健比絽f(xié)議，而嚴格的職業(yè)資質標準及其考核則可以據(jù)此有效實施。與德國不同，行會制度傳統(tǒng)并沒有在中國職業(yè)教育實踐中刻下烙印，中國校企合作仍然是學校本位的，如果由學校主導簽協(xié)議和實施資質考核，可能效度比較差，會出現(xiàn)常說的學?！耙活^熱”現(xiàn)象。而且，“雙元制”受德國“天職”文化的深刻影響，但是，中國“雙元制”實踐卻忽視了這一文化力量，就好像抽取了“雙元制”的精神內核，單單剩下一堆空殼。如果說中國儒家文化根基和德國行會制度傳統(tǒng)有較大差異，故而生成不同職業(yè)教育觀的較大差異，那么與德國有共同的“天職”文化根基的美國職業(yè)教育是否可以完全復制德國呢？美國教育家杜威承認“德國模式”很好，卻并不適合美國文化土壤，如果照搬將危及美國教育民主，他說：“德國人通過其教育方法使它的政策變得更加有效，但如果我們把他們的教育方法樹立為典范，就會面臨一個嚴重的危險，即它會有意無意地成為促進雇主利益的手段?！?/p>

職業(yè)學校教育的身份焦慮具有文化性，也具有地域性。即使中國在整體上有相同的文化土壤，但是不同區(qū)域職業(yè)學校教育的身份焦慮程度也有所不同，經(jīng)濟落后地區(qū)職業(yè)學校教育的身份焦慮更濃一些。何以如此？因為經(jīng)濟落后地區(qū)的求學者上升通道狹窄，他們把學校教育路徑看得很重，甚至作為改變身份的唯一通道，因而在考試成績和學校選擇上更焦慮一些。但是，地域性在根本上仍然歸屬于文化性，例如，經(jīng)濟落后地區(qū)和經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)形成了不同的商業(yè)文化觀念，這種觀念在根本上影響了該地域的學校教育觀念。

職業(yè)學校教育焦慮并非普遍現(xiàn)象，還體現(xiàn)在不同職業(yè)學校的辦學效果上。前文已述，職業(yè)學校教育焦慮源自它的身份劣勢，如果職業(yè)學?？朔诉@種身份劣勢，也就會消解其教育焦慮。事實上，那些辦出特色、辦出質量、辦出品牌的職業(yè)學校相對而言不愁生源。換言之，即使在同一地域的不同職業(yè)學校，由于各自的辦學質量不同，人們對于它們的身份期待也不一樣。

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四、影響職業(yè)學校教育焦慮的因素

（一）文化因素：關系倫理的影響

職業(yè)學校教育既有世界性，又有民族性。世界文明因素和民族文化因素都不可避免地作用于職業(yè)學校的教育涂層。文化和文明是兩個不同概念，文明具有共通性和普適性，文化更強調差異性和民族性。職業(yè)學校教育制度是人類工業(yè)文明成果，包括工業(yè)社會的效率主義、國家主義和行為主義的心理結構，以及人力資源、產品規(guī)格、訂單交付等工業(yè)化指標。在工業(yè)文明成果一面，職業(yè)學校教育制度的移植要容易得多，但是，職業(yè)學校教育的文明成果需要生長在不同的文化土壤中，而“文化是不大可能被快速移植的，只能通過生長和培養(yǎng)”。歐美國家的效率主義職業(yè)教育與資本主義新教倫理“更重視經(jīng)濟、民主制度和公眾教育”有關，盡管受到不同程度的“現(xiàn)代性焦慮”的影響，不過在各國的表現(xiàn)形式和焦慮程度上又有所區(qū)別。中國是后發(fā)外生型現(xiàn)代化國家，“中國新教育的出現(xiàn)，是外爍的而不是內發(fā)的，是被動的而不是自主的?！被诠I(yè)效率主義的職業(yè)學校制度進入中國之后，首先面臨的就是中西方文化沖突問題。與歐美資本主義新教倫理的文化根基不同，中國儒家文化崇尚“關系倫理”，它把效率主義作為一種身份網(wǎng)絡建構的教育涂層染料，濃墨重彩地渲染了職業(yè)學校教育的“職位、職名、職分”等身份低賤幻境。

黃炎培是中國職業(yè)教育的奠基人，他堅守儒家君子理想，遵從經(jīng)世致用思想，以職業(yè)教育而救國，但是，他在實踐中發(fā)現(xiàn)儒家文化與新教倫理推崇的“個人主義的資本主義精神有很大區(qū)別”。1925年底，黃炎培分析中華職教社原定目標“百分之七八十沒有達到”的原因之后，提出“大職業(yè)教育主義”。毫無疑問，外爍的職業(yè)學校教育不能忽視中國文化土壤。與資本主義新教倫理相比較，中國文化土壤特質是什么？是“仁禮”為核心的儒家“關系倫理”。而實踐中的“關系倫理”往往被權力中心主義和物質功利主義所控制。在工具理性沖擊下，異化的“關系倫理”給職業(yè)教育的各個方面進行涂層，包括入學專業(yè)選擇、課程內容學習、校企深度融合、畢業(yè)考試選拔、就業(yè)崗位訓練，等等，這些涂層成為影響職業(yè)教育吸引力的深層非經(jīng)濟因素。從“關系倫理”出發(fā)，中國人在選擇教育時非常在乎周圍人（親戚、鄰里、朋友、同學、同事、領導）的看法，因為“看法”意味著“關系”，當然也決定了他對于社會身份、地位和職業(yè)聲望的預期。事實上，對職業(yè)學校教育最有身份焦慮感的往往不是學生本人，而是學生家長。當學?？荚嚦煽兂鰜碇螅议L比孩子更著急，因為父母在社會上比孩子更多地感受到周圍人看法的壓力。

梁漱溟曾經(jīng)肯定傳統(tǒng)社會的“關系倫理本位”，他認為“關系倫理”衍生了“職業(yè)分立”的社會秩序，其中“受教育機會、名譽面子、權、財利”四者分配得很均勻。但是，當職業(yè)學校教育作為一種就業(yè)謀生而非做官權力的受教育機會出現(xiàn)之后，所謂“分配得很均勻”就不存在了。然而，“關系倫理”背后的“人緣、人情、人倫的關系”、關乎“名譽面子、權、財利”的身份表達還在。學生和他們的家長并非不知道職業(yè)學校教育能夠獲得實實在在的技術技能，但是，職業(yè)學校在“關系倫理”上的弱勢使他們放棄了選擇。多項研究表明，在晚近出生的人群中，我國中職畢業(yè)生的職業(yè)聲望相比于普通高中畢業(yè)生在不斷下降；高職畢業(yè)生的職業(yè)聲望相比于普通本科畢業(yè)生顯著較低，職業(yè)教育在經(jīng)濟收入與社會經(jīng)濟地位上展現(xiàn)出明顯的“分流器”效應，形成了家庭對職業(yè)教育選擇的焦慮。反過來，并非所有的職業(yè)學校都被求學者的第一選擇所放棄，那些在“關系倫理”上占據(jù)優(yōu)勢的品牌職業(yè)學校反而受到熱捧。筆者所在的就是一所長期受考生熱捧的職業(yè)學校，受熱捧的重要理由之一是對強勢的校友關系網(wǎng)能夠為畢業(yè)生創(chuàng)造更多更好就業(yè)機會的預期。

（二）心理因素：勞動意義的影響

心理因素是指就業(yè)心理體驗，包括勞役感與幸福感體驗、工具感與價值感體驗、無聊感與意義感體驗，等等。人是意義動物，思想和技術構成了人的意義性，這種意義性促使人不可避免地追尋職業(yè)幸福感和勞動價值感體驗。體驗不是來自外界傳授的知識美德，而是來自個體內心的直觀感受，但這種感受可以通過情緒彌散開來。如果職業(yè)學校畢業(yè)生的就業(yè)體驗普遍不佳，找不到職業(yè)幸福感和勞動價值感，甚至產生焦慮情緒，那么這種感受就會反饋到人們對于職業(yè)學校教育的預期之中，進而產生職業(yè)學校教育焦慮。

職業(yè)學校教育作為工業(yè)文明的成果，所支持的“現(xiàn)代勞動的一個特點是盡量把各種任務分割成獨立的環(huán)節(jié)以提高勞動生產率，分工越細，每個環(huán)節(jié)上的勞動者就越不了解這個活計本身的意義”。特別是在傳統(tǒng)的勞動密集型企業(yè)中，提高勞動效率是和工作環(huán)境差、加班時間長、掙的工資少、晉升機會少、政治權益少、社會資源少、工作不穩(wěn)定等聯(lián)系在一起的，它所要求的技能勞動工人最好“無意義”或“不思考”。20世紀初，人們把福特汽車公司創(chuàng)始人亨利·福特奉若神明，福特效率的秘訣在于“腦體分離”，他說得很直白：“對有些類型的人來說，思考才是絕對可怕的事情?！敝徊贿^有時候在相對高工資的驅動力作用下，工人們的“工作焦慮”情緒被消解了，但由此帶來的“身份焦慮”仍在，這種身份焦慮會傳導至職業(yè)學校教育中。于是，一個問題擺在世人面前：職業(yè)學校教育培養(yǎng)無意義的勞動者嗎？我們常說，職業(yè)學校教育培養(yǎng)的是一線技術技能操作人才，這里面隱含的意思是培養(yǎng)“勞力者”。可是，勞力者自古都是被否認了思想的，即所謂“頭腦簡單、四肢發(fā)達”，亞里士多德稱之為“自己缺乏理智，僅能感應別人的理智”。盡管勞力者在現(xiàn)代社會獲得了教育權利，但是勞力者思想仍然受到忽視。在中國職業(yè)教育話語體系建構初期，“低層次”和“純技藝”就是兩個核心內容。黃炎培早年根據(jù)他對美國教育的考察，不僅把職業(yè)教育置于中等教育以下層級，而且強調職業(yè)教育“完全主講藝術”而不用“思想”，他撰文區(qū)分職業(yè)教育和實業(yè)教育之不同的時候寫道：“實業(yè)教育所養(yǎng)成之人物，其一部分主用思想；而職業(yè)教育所養(yǎng)成之人物，則完全主講藝術。”當然，黃炎培很快發(fā)現(xiàn)了“純技藝”這一話語的偏頗。但是，勞力者思想被精英否認，職業(yè)學校教育培養(yǎng)人才重視勞動技能而忽視勞動意義至今仍是普遍現(xiàn)象。為了改變這種認知，在一些國家（如德國、美國）的職業(yè)學校教育設計中，“意義勞動”通過完全學分制度、專業(yè)申請制度、學校融通制度等實現(xiàn)了“有跡可循”，加之這些國家固有的“天職”根基文化、行會傳統(tǒng)文化，以及不斷改善的工人薪酬制度和社會福利制度等，因工作焦慮而帶來的身份焦慮在一定程度上被提前淡化了。

如果說老一代技能工人甘愿像螺絲釘一樣在一個崗位上工作一輩子，那么新一代技能工人則不愿意像父輩那樣從事“單調乏味”的工作，除了“就業(yè)謀生”之外，他們還需要“美好人生”。對于那些原本志在“意義”，卻為了生存而不得不從事某項工作的人來說，當他們遇到“環(huán)境差、收入少、無尊嚴”再加上“無意義”的時候，很可能是底層無奈的焦慮，甚至是低賤的絕望。不久前，人類學家格雷伯發(fā)表網(wǎng)文《論狗屁工作現(xiàn)象》，訴說和探討職場無聊工作，旋即獲得全世界讀者的熱烈回響，就是一個證明。無疑，如果職業(yè)學校教育培養(yǎng)無意義勞動者，就等于在制造身份焦慮，是教育的不公平和異化行為，它在把技能勞動帶入無意義狀態(tài)的同時，也把自身帶入了邊緣化和受歧視的境地，最終必然遭到拋棄。事實上，職業(yè)學校教育培養(yǎng)無意義勞動者是標準化和規(guī)?；a作為主要競爭方式的產物；隨著個性化和定制化生產方式更具競爭優(yōu)勢，勞動將成為尋找工作和生活意義的載體，職業(yè)學校教育將“重新審視工作意義，而不僅僅是重新培訓勞動技能”。

（三）教育因素：辦學質量的影響

影響職業(yè)學校教育焦慮的教育因素主要是指辦學質量。一所學校的教育質量高，得到的社會認可度高，就會贏得好的口碑和尊重，這個時候學校本身屬于什么類型已經(jīng)不重要，身份意義已經(jīng)被消解。如何理解學校的“教育質量”這個概念？普遍看法是，它不只表示結果上的學生學習成績或畢業(yè)生就業(yè)率，而是包含了結果和過程、空間和時間的綜合結構，有學者將其劃分為兩個維度和三個層次：第一個維度是客觀維度，包括學校教育和影響因素兩個層次；第二個維度是主觀維度，這一維度主要指利益相關者滿意度層次。如果從是否影響焦慮情緒來理解，那么，“教育質量”主要指向主觀維度的“利益相關者滿意度”層次，可以用“辦學聲譽”來表征，也可以用“品牌”和“特色”來表征。對于職業(yè)學校教育來說，辦學質量高就意味著社會吸引力強，與之相應的教育身份焦慮就會變弱甚至消失。

探討職業(yè)教育吸引力不強的原因，研究者總要說到“學而優(yōu)則仕”文化觀念的消極影響，也總要說到“技能工人薪酬低”之類的制度層面的影響。這些客觀歸因浮在表面，在市場經(jīng)濟中很難觸及問題根本，前者沒有看到今天讀書人的成功標識有很多，“學而優(yōu)”并非一定要成為“仕”；后者沒有看到薪酬制度并不簡單地由國家規(guī)定。還有人說，改變人們對于職業(yè)學校教育身份低賤的預期，必須在國家制度實踐中保障不同類型教育的公平權益，包括經(jīng)費投入、教師選聘、學生選拔、知識內容、社會資源等方面的公平性獲得，同時也保障每一個受教育者的美好生活權益和身份認同。這個說法的邏輯是正確的，通過制度建設使職業(yè)學校教育的社會生態(tài)得以改變，的確是消解職業(yè)學校教育身份焦慮的前提。然而，如果我們的職業(yè)學校教育用技術性模具把學生制作成“平面人”，無論在教育機構還是在工作崗位，他們既是一個行為簡單的具象存在，也是一個面容模糊的抽象概念，他們在整個社會生態(tài)中是無足輕重的。筆者相信，如果一所職業(yè)學校擎舉著技術性模具招攬生源，那么即使新政策下可以培養(yǎng)本科生和研究生，也消解不了人們對于職業(yè)學校教育的身份焦慮。

由于職業(yè)學校教育質量總體不高，才導致人們對職業(yè)學校教育不信任；由于違背教育自然法的行政化色彩在職業(yè)學校教育身份上涂抹得更為濃烈，才導致因教育生態(tài)被破壞而生的職業(yè)學校教育更為濃烈的身份區(qū)隔和焦慮。我們看到，很多職業(yè)學校用工廠生產思維管理學生，受教育者被作為可以測量和計算的產品規(guī)格，盡管在教學高效率和就業(yè)高收益之間有較強的話語權，卻沒有在畢業(yè)生的職業(yè)生活中獲得較強的競爭優(yōu)勢，即使提升文憑層次和強化技能證書，收效也不是很明顯。原因在于，職業(yè)學校教育的身份焦慮是通過職業(yè)學校的教育涂層不斷強化的，職業(yè)學校的教育涂層使畢業(yè)生身份被物化、矮化和固化。換言之，職業(yè)學校的教育涂層基于生產模式和物本邏輯，遮蔽了教育自身的純真性，破壞了教育自身的生態(tài)系統(tǒng)，當然不會有高質量的教育獲得。

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五、職業(yè)學校教育焦慮的消解之策

通過前面的分析可知，職業(yè)學校教育焦慮是整個教育焦慮環(huán)境中的一個較為嚴重和特殊的類型，它的本質是人們通過工業(yè)效率主義涂層而引發(fā)的關于教育身份預期的擔憂。職業(yè)學校教育焦慮并非普遍現(xiàn)象，也并非不可避免，只要抓住文化根基（話語轉向）、心理體驗（生命意義）和教育質量（品牌特色）這幾個影響因素，就可以找到職業(yè)學校教育焦慮的消解之策。

（一）實現(xiàn)職業(yè)教育話語體系轉向是脫離職業(yè)學校教育焦慮之境的根本

效率主義工業(yè)社會中的市場經(jīng)濟和儒家傳統(tǒng)文化中的關系倫理相沖突，這種沖突是職業(yè)學校教育身份焦慮生成的重要原因之一。在中國公眾看來，職業(yè)學校教育的效率主義文化把生活在關系倫理中的求學者裹挾進入一種強大的訓練性話語實踐體系中進行炙烤，當求學者終于被“烤熟”并且成為機器勞動者之后，卻在必不可少的就業(yè)謀生中意識到了逼仄的生存空間和無望的奮斗前景，這是最令人產生身份焦慮反應的。可見，身份焦慮是效率主義職業(yè)學校教育話語體系在文化沖突中觸發(fā)了關系倫理的功利主義神經(jīng)而產生的。然而，現(xiàn)實改變顯而易見，傳統(tǒng)的效率主義在數(shù)字時代的大數(shù)據(jù)算力中面臨困厄，職業(yè)學校的教育涂層在人工智能的新技術世界里有點迷惘，基于物本邏輯的效率主義職業(yè)教育話語體系已經(jīng)很難解釋和應對數(shù)字化時代的革命性變化，我們必須轉向生命主義的職業(yè)教育話語體系。

按照維特根斯坦的語言哲學邏輯，“生命主義職業(yè)教育”可能還夠不上一個值得推敲的獨一無二的命名；而且就目前來看，生命主義職業(yè)教育話語體系及其語境還沒有完全清晰地顯明，但是，當我們將這個名稱放在人工智能時代的職業(yè)實踐場景中，就會發(fā)現(xiàn)它的使用價值。生命主義職業(yè)教育不是遠方的風，而是路上看得見的美麗風景。當我們有職業(yè)教育系統(tǒng)思維和生態(tài)思維的時候，就能夠找到滋養(yǎng)勞動者精彩人生的青草地，并且因此不斷促進全社會自主且充分就業(yè)。例如，發(fā)展綠色職業(yè)教育、全納職業(yè)教育、關心自我職業(yè)教育，針對性地培養(yǎng)綠色經(jīng)濟所需的生態(tài)意識、綠色技術和可持續(xù)發(fā)展價值觀，用制度保障所有勞動者的生命尊嚴和生活幸福，所有人熱愛并愿意接受關心自我的職業(yè)教育，愿意用“心之愛”連接手與腦，通過分散式合作課堂、生物圈學習環(huán)境等等，“把教育從競爭性比賽轉變成互相合作、充滿關愛的學習體驗”，這個時候的學校圍墻已經(jīng)消失，異化勞動的無意義感被自主勞動的意義感取代。因此，生命主義職業(yè)教育不僅是關乎技術與工作的職業(yè)教育學命題，而且也是關乎“生活著的、勞動著的和講著話的人”有無大寫歷史的社會學命題。更進一步說，它是關乎能否看到“自由行為本身所固有的創(chuàng)造形式”的哲學命題。

（二）找到職業(yè)教育“生命意義”就找到了消解職業(yè)學校教育焦慮的水源

職業(yè)教育是一種“教育類型”而非“教育層次”，這個判斷在當下已成為我國職業(yè)教育界的共識。但是對于公眾來說，成為一種“教育類型”是否意味著現(xiàn)實中的職業(yè)教育與普通教育實現(xiàn)了同等重要地位呢？換言之，中考和高考畢業(yè)生選擇學校的時候面對職業(yè)學校是否不再有身份焦慮呢？就現(xiàn)狀而言，中考和高考學生的競爭壓力并沒有降低，職業(yè)學校對公眾的吸引力并沒有比原來更強一些?？傊绻殬I(yè)學校教育的理念和內涵沒有改變，即使在教育制度設計上比原來增加了教育路徑，那么在職業(yè)學校教育的實施質量和就業(yè)去向上也不會改變人們對于“二流教育”的心理體驗。例如，作為增強職業(yè)教育吸引力的重要舉措，我國職業(yè)本科試點已開展近三年，32所職業(yè)本科試點學校應運而生，但是，社會上對職業(yè)本科學校的“知曉度”普遍偏低，考生和家長不會主動選擇、更不會以第一志愿填報職業(yè)本科學校。

為什么職業(yè)學校教育至今仍然缺乏吸引力？其中一個重要原因是職業(yè)學校教育給公眾的心理體驗是工廠車間冷冰冰的工具，是即將送入機器傳送帶的零件。因此，消解人們對于職業(yè)學校教育的焦慮情緒，首先需要把職業(yè)學校教育作為“生命現(xiàn)象”，找到職業(yè)教育的“生命意義”，給職業(yè)教育以“意義賦值”，使職業(yè)教育行動有“向內求”的自覺。就心理因素而言，職業(yè)教育的科學性并不因著我們將其話語嫁接于工作過程和崗位訓練而得到加強，人們對于學校教育的“選擇”實質上是“一種沉浸在體驗本身之中的狀態(tài)”，這種選擇意義性的體驗過程本身就是一個人彰顯其生命價值的行為。因此，如果我們找到了職業(yè)教育的“生命意義”，就找到了消解職業(yè)學校教育焦慮的水源。職業(yè)教育的生命意義體現(xiàn)于多種期待性的滿足：自我實現(xiàn)的期待，社會尊重的期待，審美體驗的期待和職業(yè)幸福的期待。這些期待是職業(yè)教育（生命體）實現(xiàn)“自我拯救”的必要條件。長期以來，職業(yè)學校教育著眼于“向外求”，力圖“他救”和“救他”，故而既浮躁又焦慮。?？抡f：“人必須拯救自己，以便拯救其他人?！比绻殬I(yè)學校教育的理論與實踐話語從不關心自己的生命世界，卻始終在身份卑賤的“刺激—反應”世界中謀求生存，那么職業(yè)學校教育本身就不可能實現(xiàn)自我命運的拯救，當然也談不上有拯救他人的技藝。

（三）建設職業(yè)學校教育品牌和特色是消解職業(yè)學校教育焦慮的基礎工作

決定一所職業(yè)學校教育生命力的是其教育質量，如果說公眾對職業(yè)學校教育有焦慮情緒，那是在深層意識中對它提供的教育質量有擔心。教育質量不同于產品質量，不需要建設千校一面的標準化辦學模式，不需要實施標準化課程、標準化教學，也不需要培養(yǎng)標準化人才，那么教育質量的著眼點是什么？是培養(yǎng)人才實現(xiàn)其生命價值。對于職業(yè)學校教育來說，提高教育質量的重點是建設品牌和特色?！督逃控斦筷P于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》發(fā)布以來，各職業(yè)學校開始有意識地打造品牌專業(yè)和特色課程。但是，我們看到各學校所謂“品牌、特色”的話語表述幾乎都是一樣的，似乎除了工學結合、校企合作、崗位技能、崗課賽證、產教融合、訂單制培養(yǎng)、項目化課程、活頁式教材等概念之外，就再沒有別的表達詞匯，舉目所見的只是一套打法，職業(yè)學校教育呈現(xiàn)一種趨同化“類型”特征。如此，當學生和家長面對報考職業(yè)學校的選擇時，第一反應往往不是哪所職業(yè)學校最好，而是職業(yè)學校教育類型的身份特征。

不少職業(yè)學校把教育質量完全等同于效率主義的課程教學和技能大賽，用統(tǒng)一標準規(guī)范課程和教師教學，舉全校之力打造師生技能大賽；教師疲于奔命，學生無法自主；學校似乎每天都處在改革創(chuàng)新的前沿陣地，每天都在不停地吹吹打打，卻從未真正攻破任何一個堡壘。其實，職業(yè)學校教育的優(yōu)勢不是強化“訓練性”，而是強調“做中學”，職業(yè)教育也要像普通教育一樣提供教育性的學習環(huán)境而非建造產品訓練營，否則職業(yè)教育不可能和普通教育同等重要，因為所有人都喜歡天賦被啟迪而不喜歡生命被規(guī)訓。如今，就業(yè)生態(tài)已經(jīng)發(fā)生改變，一是文憑越來越貶值，二是能力越來越升值；還有另外一種現(xiàn)象：大學生“就業(yè)難”和企業(yè)“招工難”同時存在，一方面許多企業(yè)聲稱他們很難找到崗位迫切需要的人才，另一方面許多大學生即使“躺平”也不愿意去某些他們認為的“差公司”上班。這說明，就業(yè)生態(tài)發(fā)生改變，使普通教育和職業(yè)教育以及與之相應的勞心與勞力相區(qū)別的邏輯基礎正在消失。如果職業(yè)學校教育不從生命理念出發(fā)建設教育生態(tài)，還在固守已明顯不適應的千篇一律的訓練模式，那么所謂的高質量、品牌、特色等都只能是空洞的概念。因此，在數(shù)字化和少子化成為必然趨勢的新時代，發(fā)展具有品牌和特色的高質量的職業(yè)學校教育是必要而迫切的。職業(yè)學校教育已經(jīng)走在了新歷史的大門口，不再有圍墻的封閉性和教育的階段性，它不僅與產業(yè)、企業(yè)、職場、市場徹底打通，而且與普通教育、勞動教育、成人教育、終身教育徹底打通。如果它的原有邏輯不存在了，那么，隱藏其中的身份焦慮問題也就不存在了，職業(yè)幸福感必將成為書寫職業(yè)教育實踐話語的基本立場。

本文摘自《中國職業(yè)技術教育》2023年第34期，如有轉載請注明出處。

引用本文請標注：徐平利.論職業(yè)學校教育的焦慮與消解[J].中國職業(yè)技術教育，2023（34）：66-75.